El blog del Observatorio

Segunda bienal sobre la validación de aprendizajes previos: the practice of VPL: the user at the centre. Aarhus, Dinamarca, del 25 al 27 de abril de 2017.

La validación se reconoce cada vez más como el componente clave para la posibilidad de la persona de gestionar los cambios en la vida moderna en términos de aprendizaje permanente y carrera. 

Throughout history, people have always prepared thoroughly for strengthening and practising their skills in a profession; this has been true from the Middle Ages right through the industrial age. And this is no different in the present learning society. The prevailing systems of professional training and education do require adjustment and even innovation, because they are part of the changing socio-economic and socio-cultural landscape. Where once upon a time, simply completing a qualification was enough to gain and hold onto your place in society and in the labour market, in ever more cases this no longer holds. Nowadays, in the on-going transition to the learning society flexible, continuous and more adaptive learning is required to keep the citizen viable in today's labour market or in other words, productive citizenship. Staying on top of this development is vital for all actors: individuals, labour organizations, schools/universities, social partners and legislative and regulatory bodies are bound together closely in the social and economic structure. These ties
have always been present, but never before in history has the individual – or the citizen – got the chance to gain so much control in steering one's career through learning as is the case in 'the learning society'. It is the systematic process of Validation of Prior Learning (VPL) that offers this 'window of opportunities' with its focus on opening up learning opportunities on – metaphorically speaking - 'my' own demand. And since learning is ever more connected to social success, this focus on individualised control by means of VPL is the main feature of the changing learning
paradigm in the present context; a paradigm that is centred around individual choices and competence-based and outcomes-directed lifelong learning (Duvekot, 2006).

VPL is more and more embedded in the primary processes of learning and working. VPL will be a stimulus and 'guide' for sustainable personal development, in both processes. Moreover, it will be aiming at creating shared ownership by citizens and organisations of their competency-based development.

The mission of the 2nd VPL Biennale is to share information, knowledge, ideas and visions on the practice of VPL: the learner in the centre. The learner is understood as the volunteer, the young one, the older one, the worker, the jobseeker, the teacher/trainer, the employer, the trade unionist, etc.

The central theme of the 2nd VPL Biennale focuses on the alluring perspective of the integration of VPL in running processes and in systems of learning and working. It's time for practising VPL.

The crucial question to be answered in this respect is how to further implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, being able to integrate all citizens effectively and quality-assured into lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts?

This question relates to priority areas in the practice of sectors, regions, organisations and citizens, related to enhancing lifelong learning perspectives and
to fostering social and economic progress by: Integrating VPL in all learning levels and environments.

• Offering concrete and real learning opportunities to all citizens, with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners.
• Strengthening the levels of professionalism in VPL-functions to be able to cope with learner-driven and learning outcome-based lifelong learning. The 2nd VPL Biennale was hosted by VIA University College in Aarhus, Denmark on April 25-27, 2017. The aim was strengthening the platform for policy makers, practitioners, users, researchers and other stakeholders that are involved in further developing and implementing VPL-systematics and -processes.

The 2nd VPL Biennale focused on sharing information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'.

Finally, as a kind of disclaimer the reader should be aware that the English in this publication might have been formulated in UK- or American-English, depending on the origin or orientation of the author(s).

Índice del libro 

1. Organizing RVA at National, Regional and Local Levels by Madhu Singh
   
2. Validation of Non-formal and Informal Learning in Europe by Ernesto Villalba and Jens Bjørnåvold
   
3. The Dawn of a New Era for Learners by James Rickabaugh
   
4. VPL for personalised learning: The added value of integrating the two concepts by Ruud Duvekot
   
5. Quality in Validation of Prior Learning: Experiences in researching the practice of the Nordic Model for Quality in Validation of Prior Learning by Kirsten Aagaard, Per Andersson, Timo Halttunen, Brian Benjamin Hansen and Ulla Nistrup
   
6. Lifelong Learning at the Centre Recognition of Prior Learning in South Africa by Heidi Bolton, Joe Samuels, Takatso Mofokeng, Omotola Akindolani and Yvonne Shapiro
7. Validation as a Learning Process by Per Andersson
   
8. The Spanish Experience: Validating informal and non-formal learning outcomes with a focus on labour market perspectives by Yazid Isli
   
9. Overcoming Language Barriers: Competence Cards help reveal migrants' skills by Martin Noack and Kathrin Ehmann
   
10. Guidance in Validation in the Nordic Region: Challenges and recommendations by Arnheiður Gígja Guðmundsdóttir and Fjóla María Lárusdóttir
    
11. Validation of Workplace Learning: Examples and considerations in the context of national development in VPL by Deirdre Goggin and Irene Sheridan
    
12. Exploratory Analysis for a National Qualifications Framework proposal in Venezuela by Anna Gabriela Pérez and Francklin Rivas Echeverría
    
13. Learning from Volunteering: Recognition and validation of volunteer experiences by Guus Bremer and Jo Peeters
    
14. The Concept of Competence and the Challenge of Competence Assessment by Henning Salling Olesen
    
15. Integrating Non-formal and Informal Learning in Honduras: The educational model of the Universidad Nacional Autonoma de Honduras by Céleo Emilio Arias Moncada
16. How can Effectiveness of VPL Foster Individuals' Benefit? by Bodil Lomholt Husted
    
17. Spanish VET Centres and Validation of Competences: The role of Spanish VET centres as open educational resources by Manuel Carabias and Luis Carro
    
18. Work and Study: Conceptualizing validation of work experience in a Finnish University of Applied Sciences by Marjaana Mäkelä and Anu Moisio
    
19. Building a RPL Practioner Network: Reflections and considerations from the Irish perspective by Deirdre Goggin and Josephine Finn
    
20. Focus on the Student: Recognition of Prior Learning from student's subjective perspectives by Jeanette Leth
    

 La Recomendación «Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos» fue adoptada en diciembre de 2016 por el Consejo de la UE. Se trata de una de las principales propuestas legislativas de la «nueva Agenda de Capacidades para Europa ». El principio según el cual toda persona, incluidas las personas adultas, tiene derecho a una educación inclusiva y de calidad, a la formación y al aprendizaje permanente es uno de los veinte principios clave propuestos en el marco del pilar europeo de derechos sociales.

​La intención es que los monitores con título puedan ejercer en toda España y en Europa.

Zaragoza, 23 de enero de 2017. 

La consejera de Ciudadanía y Derechos Sociales, María Victoria Broto, ha anunciado este lunes que el Gobierno de Aragón trabaja en la modificación del decreto que regula las Escuelas de Tiempo Libre, es decir, de aquellos centros que forman a los monitores y directores de tiempo libre.

Broto ha hablado sobre esta cuestión en una reunión con los responsables de las Escuelas de Tiempo Libre en el Instituto Aragonés de la Juventud (IAJ), junto a su gerente, Adrián Gimeno. Y es que antes de cerrar las modificaciones del decreto, se tendrán en cuenta las consideraciones de los profesionales que trabajan en este ámbito.

"Se trata de una modificación muy necesaria porque este decreto procede de 1986 y la sociedad ha cambiado mucho, al igual que las actividades que se organizan. Por eso la formación de los monitores debe ser diferente", ha explicado la consejera.

Broto ha destacado la necesidad de que las propias escuelas hagan sugerencias sobre los posibles cambios ya que, ha dicho, "estamos hablando de la formación de personas que luego van a trabajar en comedores y transporte escolar, actividades de tiempo libre, campamentos…

Asimismo, ha insistido en que el otro objetivo de estos cambios que se están diseñando es que los monitores y directores de tiempo libre aragoneses puedan tener una acreditación de competencias que les permita ejercer tanto en España como en el resto de Europa.

Las escuelas de tiempo libre forman a dos tipos de perfiles profesionales: monitor y director de tiempo libre. En el caso de los directores, en la actualidad deben seguir un curso teórico de 100 horas y otras 100 de prácticas. Para el caso de los directores el número de horas teóricas asciende a 150.

En los últimos 10 años, desde 2006, han obtenido el título de monitor de tiempo libre en Aragón un total de 21.186 personas y de director de tiempo libre, 1.074.

En un principio esta titulación estaba dirigida a una población joven, de menos de 30 años, universitaria o desempleada y en un alto porcentaje femenina. No obstante, a partir de 2000 esta tendencia cambio ya que, por ejemplo, a las monitoras de comedores escolares se les exigió la obtención de este título para poder trabajar.

Tesis doctoral presentada por Manuel Carabias Herrero el 13 de enero de 2017.

Lo han hecho a través de un proceso de acreditación en sectores como el medio ambiente, la hostelería o el turismo.

Zaragoza, 29 de diciembre de 2016. 

Un total de 452 aragoneses han conseguido este año un título acreditando su experiencia laboral. El proceso, denominado de competencias profesionales, permite recibir una certificación profesional a aquellos que no tenían un título por estudios o que pueden así obtener uno nuevo basado en su vida laboral, y que posteriormente les puede servir para acceder a otros puestos de trabajo o continuar su formación.

De esta forma, estos trabajadores de la Comunidad ven reconocida de manera oficial la experiencia laboral que han adquirido durante años. Actualmente, según informó ayer el Departamento de Educación, existen tres convocatorias más de acreditación que se cerrarán en un breve plazo de tiempo. Hasta la fecha, en 2016, el procedimiento se ha llevado a cabo en los sectores de seguridad y medio ambiente, servicios socioculturales, hostelería y turismo, y en química y agricultura.

En las últimas semanas, la Consejería ha hecho entrega de estos certificados en las tres capitales aragonesas, en centros e institutos de secundaria que se han encargado de los trámites para conseguirlos, como son el Corona de Aragón y Los Enlaces en Zaragoza, el San Blas de Teruel o el San Lorenzo de Huesca. Por poner un ejemplo de la función de estos títulos, en este último centro, 25 personas han obtenido todas las unidades de competencia como guías de turistas y visitantes, lo que les ha hecho valedores de un carné profesional por parte de la Dirección General de Turismo. Aquellos que no han logrado todos los pasos, pueden hacer cursos (de idiomas o específicos de su rama) hasta conseguirlos.

Para hacerse con un título así debe salir previamente una convocatoria por parte de Educación, que señala las plazas y las familias profesionales que se van a ofertar. Después, cada candidato recibe asesoramiento y recopila evidencias sobre su trabajo, que después valorará una comisión, que se ocupa además de hacer una entrevista a los aspirantes en la que deben demostrar su pericia en un empleo determinado.

Una demanda creciente

Durante los últimos años, ha habido gran demanda de estas titulaciones, como prueba el hecho de que más de 5.000 personas del sistema sociosanitario las hayan logrado desde 2008. Por este motivo, la DGA decidió extender en 2016 el plazo de inscripción, ya que en años anteriores el proceso se limitaba a una fecha concreta. En la actualidad, todas las solicitudes que van llegando se agrupan y se van aprobando conforme se realizan.

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, y en particular sus artículos 165 y 166,

Vista la propuesta de la Comisión Europea,

Considerando lo siguiente:

​Tesis doctoral presentada por Vicente Matia Portilla el 16 de diciembre de 2016.

El presente trabajo de investigación se centra en un análisis histórico-legal de los procesos de formación profesional y formación para el empleo en España. La finalidad del mismo es construir un relato de la evolución de los sistemas de formación profesional y para el empleo en las diferentes etapas históricas. Se pretende que este estudio contribuya a la mejora de la comprensión, del conocimiento y de la valoración social y académica de un ámbito educativo que está llamado a desempeñar un importante papel en la generación de crecimiento, de desarrollo, de prosperidad y de bienestar en el conjunto de la sociedad y en su ciudadanía.

El interés por la temática elegida radica en el hecho de que no existe, hasta el momento, ningún trabajo de semejantes características, dado que todas las publicaciones sobre el particular se contextualizan, bien en periodos temporales concretos, más o menos amplios, o bien en sectores productivos específicos, sin olvidar aquellos otros en los que se mezclan ambos componentes. No hay, por tanto, un estudio histórico global acerca del asunto, carencia ésta a la que intenta dar respuesta la presente tesis. En coherencia con la dimensión histórica de la investigación, la metodología que se propone responde a un planteamiento eminentemente cualitativo, basado en el análisis de documentos. El procedimiento a seguir se concreta en un análisis, descriptivo e interpretativo, del contenido que ofrecen las diferentes fuentes de información, entre las que tienen especial relevancia las disposiciones normativas publicadas sobre la cuestión objeto de estudio a lo largo del tiempo.

OPD (Las ocupaciones prioritarias con desajuste) son las que presentan una situación de escasez o​ abundancia crítica de personal cualificado y que tiene consecuencias en la economía nacional.

Según Cedefop, las 5 principales profesiones prioritarias de atención como consecuencia de su escasez son las relacionadas con profesionales de las CTIM, profesionales de las TIC, médicos, docentes y profesionales de la enfermería y comadronas.

Desde la nota informativa del Cedefop, se presenta un análisis sobre las causas y motivos de escasez de personas cualificadas y el desajuste de competencias en las ocupaciones, y cómo abordar este problema.

El Cedefop analiza qué profesional gozan de una alta demanda y por qué.

CEDEFOP, 2016

Tesis doctoral presentada por Estefanía García González el 23 de septiembre de 2016.

​Todo el mundo debe tener acceso a aprendizaje permanente y vías de aprendizaje flexibles. El consorcio AVA cree que la validación es una de las herramientas clave para lograrlo. Existen numerosas políticas e iniciativas europeas (una nueva agenda de capacidades para Europa adoptada recientemente por la UE, recomendación del Consejo de 20 de diciembre de 2012 sobre la validación del aprendizaje no formal e informal) que impulsan la aplicación de los sistemas de validación, pero sin embargo, la situación sigue fragmentada. Con el fin de lograr la permeabilidad y la inclusión (especialmente para los grupos desfavorecidos), serán necesarios esfuerzos adicionales. Por lo tanto, los socios de la AVA han reunido un conjunto de recomendaciones basadas en evidencias y un plan de acción desde el punto de vista de los proveedores de educación para adultos no formales.

Las recomendaciones generales son que todas las partes interesadas deben apuntar a: 

• aumentar la accesibilidad y la transparencia de los sistemas que benefician a todos los candidatos, especialmente aquellos con un trasfondo desfavorecido. 
• Establecer un proceso de validación estructurado que hará que todo el proceso de validación y las etapas individuales del proceso sean comprensibles y visibles para el candidato. 
• Desarrollar o mejorar un diálogo estructurado y intersectorial entre las partes interesadas en la validación que aumentará la confiabilidad y la confianza para los resultados de validación, así como fomentar la cooperación entre ellos. 
• Aumentar el uso de las herramientas existentes y estudiar su transferibilidad a diferentes contextos. 
• Crear más aprendizaje: la participación en el proceso de validación debe ser sólo un paso en el aprendizaje permanente – debería abrir nuevas oportunidades para el candidato.

Adicionalmente, el consorcio AVA aborda una serie de partes interesadas y propone una serie de recomendaciones, algunas de las cuales son: 

• Para las autoridades públicas (nacionales/regionales/locales) desarrollan una estrategia (nacional/regional/local) que incluye todos los sectores de aprendizaje permanente, así como información exhaustiva sobre la validación. Asegúrese de que la estrategia considere a los candidatos desfavorecidos como un grupo objetivo clave y que el sector no estructurado se escuche adecuadamente. 
• Para el sector no formal y los proveedores de validación fomentan el diálogo entre las partes interesadas de validación y se preparan para la cooperación intersectorial (incluyendo el sector formal y los interlocutores sociales) • para otros proveedores de educación, ONGs, etc. el sistema educativo formal deberá estar abierto al sector no estructurado y a una cooperación más transectorial. 
• Para los socios sociales involucrarse en el proceso de validación en una etapa temprana. Entablar discusiones con otras partes interesadas (es decir, calculando los niveles salariales y los consiguientes ajustes para los candidatos a la validación). 
• Para el sector empresarial que participe en la definición de los estándares de validación y contribuya a la legislación y la implementación de la validación.

A continuación, el plan de acción establece propuestas concretas para su aplicación, siguiendo la lógica del proceso de validación: 

1. Antes del proceso, concienciar a una serie de grupos objetivo, fomentar la participación de las partes interesadas, obtener un panorama más amplio por entender el contexto y establecer la escena mediante la preparación de los profesionales de validación y el medio ambiente. 
2. Durante el proceso, es necesario hacer especial hincapié en el acceso, el contenido, la calidad y la orientación. 
3. Después del proceso, el consorcio de AVA recomienda supervisar y comunicar los resultados, dando otro paso para garantizar la sostenibilidad y el acceso a nuevas oportunidades de aprendizaje.

Trabajo Fin de Máster presentado por Sandra Domínguez Pulido el 9 de septiembre de 2016.

Martín Seco, P.(Dir.) y Villasevil Nodal, E. (Coord.). (2016). Sistema nacional de cualificaciones y formación profesional. Madrid: Dirección General de Formación Profesional, Instituto Nacional de las Cualificaciones.

Trabajo Fin de Máster presentado por Patricia de Miguel García, el 3 de julio 2016.

La dependencia es un tema que está a la orden del día; habiendo una considerable notoriedad en el número de personas que la padecen, gracias al aumento de la esperanza de vida. Esto hace que exista una gran aglomeración; por lo que la calidad de los servicios, el presupuesto para ellos, así como el número de los mismos se vea gravemente afectado.

La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia exige que los profesionales que trabajen con este colectivo, estén preparados para poder garantizar un buen servicio, y para ello hemos querido centrarnos en la acreditación y validación de competencias profesionales, elaborando una pequeña investigación, sobre la satisfacción y puntos de vista de las personas que son candidatas del procedimiento en cuanto a la atención socio-sanitaria a personas dependientes en instituciones sociales, en el año 2016, de la Junta de Castilla y León.

Trabajo Fin de Grado presentado por Laura Cabrero López  el 1 de julio de 2016.

El presente Trabajo de Fin de Grado pretende presentar la situación actual de los NINIS en España, personas que ni estudian ni trabajan, en relación con todos los aspectos del ser humano: sociológico, psicológico, económico y educativo. Se trata de un colectivo sobre el que no hay suficientes trabajos de fondo, los cuales estén destinados a que reconstruyan y encaminen su futuro, con ayuda de toda la sociedad.

Es muy importante que exista una orientación educativa y profesional para estas personas llevada a cabo a través de un educador social. Este trabajo que se realiza con ellas también repercute positivamente sobre toda la sociedad, por lo que se debe realizar sin perder de vista el trabajo multidisciplinar y en red para potenciar sus resultados.

La consejera de Economía, Industria y Empleo del Gobierno de Aragón ha asegurado que la formación de los alumnos es una prioridad para el INAEM..

Zaragoza, 14 de abril de 2015. 

La consejera de Economía, Industria y Empleo del Gobierno de Aragón, Marta Gastón, se ha comprometido a tener la formación como una de las prioridades del Ejecutivo con motivo de la entrega de los certificados de profesionalidad a los 110 alumnos que han realizado los cursos del Instituto Aragonés de Empleo.

Durante su alocución, la consejera les ha dicho a los alumnos que su formación es una prioridad para el Instituto Aragonés de Empleo y su éxito "será un aliciente para seguir trabajando en formación", informan fuentes del Gobierno de Aragón en una nota de prensa.

Los certificados entregados este lunes en el INAEM corresponden a 18 familias profesionales de las 26 existentes. Destacan por su número: Servicios Sociales y a la Comunidad (28 certificados), Comercio y marketing (17 certificados), Informática y comunicaciones (14 certificados) y Administración y gestión (13 certificados).

Marta Gastón ha animado a los estudiantes a seguir su itinerario formativo ya que "eso provoca ensanchar el horizonte de posibilidades de obtener empleo" al tiempo que ha destacado el deseo del Ejecutivo de favorecer la cualificación de los trabajadores aragoneses con el único fin de que puedan "conectar con los puestos de trabajo".

Por ello, la formación que se imparte, con el fin de mejorar la empleabilidad del capital humano, trata de adaptarse a las necesidades y perfiles laborales que requieren las empresas.

El certificado de profesionalidad es el instrumento de acreditación oficial de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el ámbito de la Administración laboral, que reconoce y certifica la capacitación para el desarrollo de una actividad laboral con significación para el empleo.

Los certificados de profesionalidad tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional,acreditan las correspondientes cualificaciones profesionales a quienes los hayan obtenido, y son expedidos en Aragón por el Instituto Aragonés de Empleo.

Los certificados de profesionalidad son, en el ámbito laboral, lo que en el educativo son los títulos de formación profesional y ambos (Títulos y Certificados) se estructuran en 26 familias profesionales.

Poseer un certificado de profesionalidad supone incrementar sustancialmente el currículo profesional, ya que, al ser un documento oficial, se valora en cualquier proceso de selección que convoquen las administraciones públicas y acredita, además, profesionalmente ante la empresa privada.

Estos documentos pueden obtenerse bien a través de la vía formativa o de la de la experiencia.

En el primero de los casos es necesario haber realizado con evaluación positiva todos los módulos formativos y el módulo de prácticas de los cursos del Plan de Formación para el Empleo de Aragón que configuran un certificado de profesionalidad.

Por lo que respecta a la vía de la experiencia, la acreditación se consigue a través de los procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.

Resumen: No se puede negar la influencia de las competencias sobre la evolución de la escuela y sus currículos. Cada vez más, para ser parte de un tejido socioeconómico, ya sea a nivel local o mundial, los estudiantes deben aprender a poner sus conocimientos y saber hacer adquiridos al servicio de la acción: deben ser capaces de tratar situaciones complejas de la vida cotidiana y profesional. En una palabra, consiste en enseñarles a transferir sus conocimientos y saber hacer. Por ello, la escuela y sus agentes deben estar preparados para tratar esta novedad: llevar a cabo el aprendizaje en relación a las competencias, pero también evaluar a los alumnos en cuanto a las competencias. El presente documento se centra en la evaluación de las competencias, sobre todo en una visión curricular comprehensiva que intenta articular todos los aspectos de un plan de estudios para todos. Comienza situando la contribución de las competencias en el mundo de la escuela: ¿de dónde vienen? ¿Qué han traído? ¿Cuál es su futuro? A continuación, se muestra cómo se ha llevado a muchas visiones de la competencia a mezclarse. Dominan dos visiones en particular: por una parte, la visión de las "competencias genéricas", que constituyen los conocimientos generales del alumno, incluyendo, en particular, las competencias socio-emocionales; por otra parte, la visión de las "competencias situacionales", que representan el potencial de un estudiante para enfrentar algunas situaciones complejas que hacen referencia a un perfil de egreso. El documento finalmente evoca el problema de la evaluación de estas competencias, tanto las competencias genéricas como las competencias situacionales, mostrando las metodologías específicas para cada tipo que hay que movilizar para evaluarlas, así como las dificultades que enfrentan los agentes para evaluar unas y otras. Termina trazando algunas nuevas vías para la evaluación de competencias. 

Palabras clave: Competencia – currículo – evaluación – life skills (competencias para la vida) – competencia genérica – perfil de egreso – transferencia – pedagogía de la integración 

Referencia bibliográfica 

Roegiers, X. (2016).  Marco conceptual para la evaluación de competencias. Geneva : UNESCO International Bureau of Education.

La Comisión Europea ha subrayado repetidamente la importancia de la formación permanente como un mecanismo clave para fomentar el crecimiento económico en la Unión Europea. El aprendizaje permanente fue incorporado en los objetivos de la Agenda de Lisboa (2010) y se fijó también entre los objetivos estratégicos para el año 2020. En concreto, para entonces, todos los países miembros deberán alcanzar una tasa de participación de adultos en la educación y formación del 15%. 

En este segundo informe de New Skills at Work hacemos un balance de la participación de los adultos en el aprendizaje permanente en España. El informe se divide en tres partes. En la primera parte, se ofrece un análisis descriptivo de las habilidades cognitivas de la población adulta en edad de trabajar. A pesar de los avances en las últimas décadas, los años medios de escolarización siguen siendo aún relativamente bajo en comparación con los países de nuestro entorno. Además, España destaca por la mayor proporción de adultos que carecen de habilidades y competencias básicas. El informe identifica tres dimensiones del problema que merecen una atención especial de los responsables políticos: 1) el bajo nivel promedio de los logros educativos; 2) las altas tasas de abandono escolar y 3) los menores niveles de competencias para todos los niveles educativos. En las tres dimensiones, España debe esforzarse para converger con los niveles de los países líderes en Europa.

Documento elaborado para la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA). 

 Referencia del documento

 Felgueroso, F. (2016). Lifelong learning in Spain: a challenge for the future. Estudios sobre la economía española, eee2016-08. Fedea. Disponible en http://documentos.fedea.net/pubs/eee/eee2016-08.pdf

Tesis doctoral presentada por Sonia Martín Pérez el 9 de febrero de 2016.

Esta tesis doctoral tiene por finalidad analizar en qué medida se han adoptado en España las recomendaciones realizadas por el Parlamento y el Consejo europeo, publicadas el 8 de julio de 2009 en el Diario Oficial de la Unión Europea (2009/C 155/01), relacionadas con el grado de utilización y desarrollo del Marco de Referencia Europeo de Garantía de Calidad de la Formación Profesional, a través del análisis de la normativa publicada y de los Planes Estratégicos elaborados por las diferentes comunidades autónomas.

Se ha realizado una revisión bibliográfica de las políticas educativas europeas y nacionales y de los aspectos más relevantes de las tres dimensiones que guían el estudio: los modelos de aseguramiento de la calidad, de dirección estratégica y de la alineación estratégica de las políticas públicas.

El trabajo empírico se ha desarrollado en el marco de una investigación proyectiva aplicando las técnicas de análisis documental de las normas y el estudio comparado de los planes regionales de formación profesional de España. Se ha propuesto un modelo de alineación de las políticas públicas y su aplicación para el diseño de un marco nacional de garantía de calidad en la formación profesional. El estudio se ha completado con una encuesta a un grupo de expertos en la materia.

Se concluye con la determinación de la necesidad de un marco nacional de garantía de la calidad común para conseguir la alineación de las políticas en los diferentes niveles y asegurar la aplicación de las recomendaciones europeas formuladas.

Tesis doctoral presentada por Paulino Martín Seco el 9 de febrero de 2016.

Esta investigación proyectiva tiene como objetivo un análisis en profundidad de las condiciones en las que se desarrolla el procedimiento de acreditación de las competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral en España, y contribuir con un modelo de gestión basado en procesos y un cuadro de mando integral orientado al aseguramiento de la calidad.

En el estudio se ha hecho una revisión en profundidad de la bibliografía existente en torno a este tema, así como un análisis documental y comparado de las diferentes recomendaciones y directrices europeas, de la normativa estatal y regional. También se ha realizado una encuesta a las Comunidades Autónomas, con el fin de revisar las convocatorias del procedimiento desde 2009 hasta 2013, así como el análisis de los sistemas de gestión de calidad empleados en su gestión.

El resultado de la investigación muestra que el desarrollo del procedimiento ha sido heterogéneo en las diferentes Comunidades Autónomas, tanto en el ámbito de la normativa que lo regula, como en la realización de convocatorias, el número de plazas y la oferta de cualificaciones a acreditar. Y por otro lado se ha podido comprobar que no se han definido sistemas de gestión de la calidad específicos para dicho procedimiento.

Se completa con el diseño de un sistema de gestión basado en procesos y un cuadro de mando integral que permita aumentar la eficacia, eficiencia y efectividad del procedimiento de acreditación en España, integrando factores como la homogenización de los procesos, su seguimiento y control, la adecuación a las necesidades individuales o colectivas, la sostenibilidad del mismo. Se propone que en el diseño se integren los mecanismos de garantía de la calidad alineados con las recomendaciones europeas.

La 38ª Conferencia General de la UNESCO adoptó una nueva Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos, 2015. Esta Recomendación sustituye a la Recomendación de 1976 sobre el Desarrollo de la Educación de Adultos y, por lo tanto, se convirtió en el instrumento normativo más actualizado en este importante ámbito político.

 Tesis doctoral presentada por Manuel Madrid García el día 18 de diciembre de 2015

En la presente investigación se realiza un estudio descriptivo sobre la organización y funcionamiento del Enfoque de las Competencias Profesionales (ECP) que se ha establecido en el marco de las economías occidentales en los últimos decenios. De este modo se determina dicho enfoque como eje organizador en el sistema laboral, introduciendo el modelo de la Gestión por Competencias (GC) para maximizar la eficiencia y la competitividad, y también en el sistema educativo, a través de la Formación Basada en Competencias (FBC). Respecto a este doble ámbito (educativo y laboral), con el desarrollo del proceso de esta investigación se han pretendido los siguientes objetivos: 

Conocer el proceso de diseño de las Cualificaciones Profesionales y analizar su soporte formativo: el currículo formativo basado en competencias, específicamente para el caso del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil (CFGS de EI). 

Analizar el Procedimiento propio del ECP aplicado en el sector educativo español y específicamente en el Procedimiento de Reconocimiento, Evaluación, Acreditación y Registro de las competencias profesionales (PREAR), realizando una valoración general de sus resultados en la primera convocatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM). 

Estudiar las diferentes fases del Procedimiento para cada una de las tres Cualificaciones convocadas en el PREAR en la Región de Murcia (Atención Sociosanitaria a personas en Domicilio –ASSD- Atención Sociosanitaria a personas dependientes en Instituciones sociales –ASSI- y Educación Infantil –EI-), desde la óptica de los agentes sociales implicados. 

Analizar la inserción ocupacional y formativa de los acreditados del PREAR, desde la finalización del Procedimiento hasta la actualidad. 

En este marco se plantea una propuesta metodológica de investigación, aplicada en este estudio a dos procesos diferenciados de validación formal: -Diseño curricular del CFGS de EI, a través de entrevistas semiestructuradas a informantes clave y cuestionario al profesorado de esta especialidad en centros educativos que la imparten en la Región de Murcia. -Estudio de la I Convocatoria del PREAR en la CARM (2010) a través del análisis del propio Procedimiento: su organización, potenciales solicitantes, fases de desarrollo, resultados (en términos de competencias acreditadas) así como un seguimiento de la inserción formativa y ocupacional de los participantes en el mismo, desde su finalización hasta la actualidad. Los datos se han obtenido a través del desarrollo de análisis de datos estadísticos, entrevistas a informantes clave implicados directa o indirectamente en el Procedimiento, grupos de discusión y cuestionarios on line. Respecto a las conclusiones específicas de este estudio cabe destacar que: 

Para el diseño de la normativa reguladora del título y enseñanzas mínimas del CFGS de EI no ha existido participación del sector educativo ni laboral de la Región de Murcia en el proceso de contraste de su Cualificación Profesional. 

Para el diseño del nuevo marco curricular de este Ciclo Formativo en la CARM, se considera que se ha seguido un proceso bastante ajustado a un modelo democrático y participativo. 

En general, los resultados de la primera convocatoria estudiada del PREAR en la Región de Murcia son adecuados en términos de acreditación de los candidatos, pero se han valorado varios aspectos a destacar que pueden limitar sus pretendidos objetivos. 

Por un lado se ha verificado que se tiende a infraestimar la cualificación tácita de los candidatos y se obtienen adecuados resultados si se ajustan las respuestas o conductas observadas a los estándares de competencia que, a veces, no guardan relación directa con el entorno laboral de procedencia de los candidatos (aprendizaje situado); si a ello sumamos que no se ha realizado ninguna evaluación basada en la observación directa en el entorno real de trabajo, cabe considerar que el proceso evaluativo ha planteado carencias. Respecto a los peores resultados cabe considerar que se han concentrado en los candidatos con menor puntuación en baremo de experiencia, también en las Unidades de Competencia con contenidos más teóricos y, además, en el nivel 3 de Cualificación (EI). La inserción formativa una vez finalizado el PREAR por parte de los acreditados se puede considerar muy adecuada respecto a la obtención del Certificado de Profesionalidad de ASSD y ASSI y bastante adecuada respecto a la obtención del Título de Formación Profesional de EI. 

La inserción ocupacional de los acreditados tras esta convocatoria del PREAR, respecto al total de candidatos que lo finalizó, se puede considerar en general mejorable en cuanto al volumen de trabajadores. Por otra parte señalar que la evolución de sus contratos ha mantenido un carácter progresivamente creciente a lo largo de estos últimos tres años. También cabe destacar la elevada temporalidad de los mismos así como que, en su mayoría, la ocupación finalmente desempeñada no se ajusta al perfil de la Cualificación Profesional acreditada en el Procedimiento. Un aspecto importante a considerar es que se hace necesario integrar en el ideario del Enfoque de las Competencias Profesionales dos aspectos interrelacionados, por un lado la consideración plena de las competencias como construcción social y, por otro, el reconocimiento de los aspectos positivos de la adopción de una perspectiva estructuralista e integrada, llegando así, como consecuencia, a la superación del modelo conductual reduccionista y entendiendo a las personas en sus contextos sociolaborales de referencia. 

En este artículo hacemos una aproximación a los resultados de una investigación realizada en la Universidad de Murcia sobre los procesos de asesoramiento, evaluación y resultados obtenidos en el Procedimiento de Reconocimiento, Evaluación, Acreditación y Registro de las competencias profesionales (PREAR) para la primera convocatoria de cualificaciones profesionales en la Región de Murcia (Educación Infantil –E.I.-, Atención sociosanitaria a personas en el domicilio –ASPD- y Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales –ASPDI-). La hipótesis de partida, que sirvió de marco de referencia para este estudio, se centra en la idea de que para los candidatos de este proceso es más determinante, en lo que se refiere a conseguir la acreditación de competencias, la propia experiencia laboral, que la formación no formal alcanzada. Esta investigación se realizó sobre el registro de los 450 candidatos/as que participaron en el PREAR (150 en cada una de las tres cualificaciones convocadas) y a un número representativo del personal habilitado como asesor y/o evaluador que también intervino en este procedimiento. Dicho trabajo hizo uso de las fuentes primarias de datos del Instituto de las Cualificaciones de la Región de Murcia (ICUAM) sobre candidatos y asesores/ evaluadores que habían participado en el procedimiento. También se realizaron distintas entrevistas a informantes clave y se organizaron varios grupos de discusión en torno a participantes en los procesos para dichas cualificaciones profesionales. 

Referencia bibliográfica

• ​Madrid García, M., Solano Lucas, J.C. y Baños Páez, P. (2015). La evaluación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia y vías no formales de formación​. Educatio Siglo XXI, 33(3), 171-198​. http://dx.doi.org/10.6018/j/240981

Trabajo Fin de Máster presentado por Natalia López-Angulo Martín, el 10 de septiembre 2015.

En los últimos años, el envejecimiento de la población ha aumentado considerablemente, exigiendo cada vez una atención mayor. La ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia, surge a partir de la necesidad de ofrecer servicios que den respuesta a las demandas del sector.

El sector de la Dependencia en España es uno de los principales yacimientos de empleo motivado por el envejecimiento de la población. Desde sus inicios, ha sido un sector que se ha servido de personas sin preparación o preparadas mediante la formación profesional. Este trabajo se centra en cómo la figura del psicopedagogo debe conocer todos aquellos aspectos que giran alrededor del sector que nos ocupa para dar respuesta a la demanda de formación de profesionales cualificados.

Referencia bibliográfica

• Carro Sancristóbal, L. (2015). El panorama de la validación y acreditación de competencias en España. Certiuni Journal, 1, 10-24. Consultado en www.certiunijournal.com​
  

Referencia bibliográfica

• Chisvert-Tarazona, M. J., Ros-Garrido, A., Cordobá-Iñesta, A., y Marhuenda-Fluixà, F. (2015). Mapa de cualificaciones profesionales acreditables en las empresas de inserción. Certiuni Journal, 1, 36-50. Consultado en www.certiunijournal.com​
  

Visto el texto del III Acuerdo para el Empleo y la Negociación Colectiva 2015, 2016 y 2017, (Código de convenio n.º 99100015092012), que fue suscrito con fecha 8 de junio de 2015, de una parte, por la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) y la Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa (CEPYME) y de otra por las Confederaciones Sindicales de Comisiones Obreras (CC.OO) y de la Unión General de Trabajadores (UGT), y de conformidad con lo dispuesto en el artículo 83.2 en relación con el artículo 90, apartados 2 y 3, de la Ley del Estatuto de los Trabajadores, Texto Refundido aprobado por Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de marzo, y en el Real Decreto 713/2010, de 28 de mayo, sobre registro y depósito de convenios y acuerdos colectivos de trabajo,

Esta Dirección General de Empleo resuelve:

Primero.

Ordenar la inscripción del citado acuerdo en el correspondiente Registro de convenios y acuerdos colectivos de trabajo con funcionamiento a través de medios electrónicos de este Centro Directivo, con notificación a la Comisión Negociadora.

Segundo.

Disponer su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».

Madrid, 15 de junio de 2015.–El Director General de Empleo, Xavier Jean Braulio Thibault Aranda.

Referencia legal 

Resolución de 15 de junio de 2015, de la Dirección General de Empleo, por la que se registra y publica el III Acuerdo para el Empleo y la Negociación Colectiva 2015, 2016 y 2017 (Boletín Oficial del Estado, núm. 147, de 20 de junio de 2015). 

"El reconocimiento de los resultados del aprendizaje no formal e informal es un requisito previo para la construcción de sociedades del aprendizaje", dice Arne Carlsen, director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje A Lo Largo de Toda La Vida (UIL).

En un creciente número de países, el RVA se encuentra en la cima del programa de política e investigación. Tiene el potencial para corregir una grave falta de cualificaciones académicas y profesionales pertinentes y promover el desarrollo de competencias y procedimientos de certificación que reconocen diferentes tipos de aprendizajes, incluido el aprendizaje formal, no formal e informal.

La publicación Perspectivas mundiales acerca del reconocimiento del aprendizaje no formal e informal: Por qué es importante el reconocimiento profundiza en la importancia de cumplir con los requisitos institucionales y políticos que le otorgan un valor genuino al reconocimiento del aprendizaje no formal e informal. Además, explica la utilidad del RVA y el papel que desempeña en la educación, la vida laboral y el trabajo voluntario.

El libro de la Dra. Madhu Singh destaca la importancia de reestructurar la educación para el cambio mediante el reconocimiento de todos los tipos de aprendizaje. Esto es crucial, ya que gran parte del aprendizaje más importante que adquieren individuos y grupos, ocurre en contextos no formales e informales - lugares de trabajo, sociedad civil, medios de comunicación, contextos culturales, familia y amigos.

Este libro tiene como objetivo compartir experiencias, conocimientos y lecciones aprendidas con respecto al RVA del aprendizaje no formal e informal.

Índice del libro 

 1 Introduction 

Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos

 La UNESCO, junto con el UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR, organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea) del 19 al 22 de mayo de 2015, que fue acogido por la República de Corea. Más de 1.600 participantes de 160 países, entre los cuales se contaban 120 ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales, así como representantes de la sociedad civil, la profesión docente, los jóvenes y el sector privado, aprobaron la Declaración de Incheon para la Educación 2030, en la que se presenta una nueva visión de la educación para los próximos 15 años.

En nuestro mundo, el conocimiento es poder, y la educación empodera. La educación es una parte indispensable de la ecuación del desarrollo, y tiene un valor intrínseco —que va mucho más allá de la dimensión económica— para brindar a las personas la capacidad de decidir su propio destino. Por eso, la oportunidad de recibir educación es clave para el desarrollo humano.

Helen Clark, Administradora del PNUD (2015)

10. Nos comprometemos a promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye un mayor acceso en condiciones de igualdad a la enseñanza y formación técnica y profesional de calidad, a la educación superior y a la investigación, prestando la debida atención a la garantía de la calidad. Además, es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como también el reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos mediante la educación informal y no formal. Nos comprometemos además a velar por que todos los jóvenes y adultos, especialmente las niñas y las mujeres, alcancen niveles de excelencia  en alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos. Nos comprometemos también a fortalecer la ciencia, la tecnología y la innovación. Es preciso aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz de servicios.

Referencia bibliográfica

• Martínez Seijas, M.P. & Barreiro García, J.S. (2015). Competencias y capacitación profesional en las actividades físicas y el deporte. Lecturas: Educación Física y Deportes,  204, 
  

Estos certificados son documentos que reconocen de manera oficial la formación y la capacidad de un trabajador en una determinada área laboral.

Zaragoza, 14 de abril de 2015. 

El Certificado de Profesionalidad es una acreditación oficial que garantiza que la persona que lo posee tiene los conocimientos y las habilidades requeridas para un determinado trabajo cualificado, de acuerdo a la clasificación establecida en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Supone una herramienta muy útil a la hora de buscar empleo ya que, gracias a él, el trabajador cuenta con un documento que reconoce de manera oficial su formación y su capacidad en una determinada área laboral. Respecto al empleador, este certificado le asegura que un trabajador es competente en una determinada actividad laboral cualificada.

Transparencia

Cada certificado corresponde a un perfil profesional, sobre el que se describen una serie de competencias, capacidades y conocimientos que posee el trabajador en búsqueda de empleo. De este modo, los certificados de profesionalidad proporcionan transparencia al mercado laboral porque muestran de manera clara y precisa lo que sabe hacer cada trabajador.

El certificado de profesionalidad no es un título, es una acreditación laboral que se obtiene tras superar los módulos formativos establecidos en cada certificación. Los módulos están agrupados por especialidades de conocimiento. Al estar los módulos organizados por bloques, cada trabajador puede establecer un itinerario personalizado de cualificación.

El certificado, expedido por el Instituto Aragonés de Empleo, tiene validez nacional.
El certificado puede obtenerse al participar y superar los módulos formativos, entre ellos, los que se siguen en las escuelas taller. En los casos en que se posea experiencia laboral previa, esto podrá eximir de la parte formativa práctica, siempre y cuando se acrediten las competencias profesionales mediante los procedimientos de evaluación previstos.

Programa del Congreso  Internacional Observal 2015 «CUALIFICACIONES PROFESIONALES Y ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS» celebrado en Valladolid los días  8, 9 y 10 de abril de 2015. Organizado en la Facultad de Educación y Trabajo Social, en el campus universitario Miguel Delibes.

La reciente elaboración de políticas de aprendizaje permanente en muchos Estados Miembros de la UNESCO ha demostrado que existe una demanda creciente de que los conocimientos, las aptitudes y las competencias adquiridos por los adultos y los jóvenes a lo largo de su vida sean evaluados y acreditados en diferentes contextos: el trabajo, la educación, la vida familiar, la comunidad y la sociedad", dice Arne Carlsen, Director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

 Tesis doctoral presentada por Natalia González Morga el día 22 de enero de 2015.

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»).

En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo «Educación y Formación 2010» definió, desde el año 2001, algunos objetivos generales, tales como el desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar la dimensión europea en la educación en general.

Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en «aprender a conocer», «aprender a hacer», «aprender a ser» y «aprender a convivir».

De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno» (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).

DeSeCo (2003) define competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje similares a partir del dominio de las mismas competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.

Por último, la propuesta de aprendizaje por competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.

La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán «Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar y garantizar las competencias requeridas para proseguir la formación y el acceso al mercado laboral «.

Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas por primera vez en la normativa educativa.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, sobre «Integración de las competencias en el currículo», establece que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Las competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad con los resultados de la investigación educativa y con las tendencias europeas recogidas en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

Esta orden, que tiene carácter básico, se dicta al amparo del artículo 149.1.30ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

En la tramitación de esta norma ha sido consultada la Conferencia de Educación y ha emitido informe el Consejo Escolar del Estado.

Artículado

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

Artículo 3. Descripción de las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

Artículo 4. Las competencias clave y los objetivos de las etapas.

Artículo 5. Las competencias clave en el currículo.

Artículo 6. Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula.

Artículo 7. La evaluación de las competencias clave.

Disposición final primera. Título competencial.

Disposición final segunda. Ejecución y desarrollo.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

Referencia legal 

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (Boletín Oficial del Estado, núm. 25, de 29 de enero de 2015). 

La investigación presentada en este informe explora el fenómeno global del aprendizaje a través de los límites, pero con un enfoque específico en la manera en que el nivel de aprendizaje se reconoce a través del uso de descriptores de nivel. La investigación se basa en el desarrollo y la aplicación de descriptores de nivel como parte integrante de los marcos de cualificaciones a nivel internacional, pero también considera cómo se determina el nivel de aprendizaje en otros contextos, como los estudios longitudinales, evaluaciones de competencias internacionales y revisiones diagnósticas. El uso de los resultados de aprendizaje constituye un hilo común que se explora en todos los estudios de caso incluidos en el informe. 

Esta investigación se trata de tres conceptos antiguos, pero interrotando a cada uno desde una perspectiva del siglo XXI, y utilizando metodologías contemporáneas que han llegado a estar disponibles en los últimos tiempos. Se trata de aprender, es decir, dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente más amplia; sobre el nivel, es decir, el nivel en el que los resultados del aprendizaje se asignan mediante el uso de descriptores de nivel que constituyen un componente integral de los marcos de cualificaciones a nivel internacional; y, por último, sobre el reconocimiento, concretamente el reconocimiento del aprendizaje facilitado por el desarrollo y la implementación de marcos de cualificaciones basados en los resultados del aprendizaje.

"En este contexto, el cambio a los resultados de aprendizaje es fundamental para permitir que el reconocimiento y la validación del aprendizaje no formal e informal se convierta en una parte integrada y normal de los sistemas y marcos de cualificaciones. Las normas de cualificación desempeñarán un papel clave en la decisión de la relación entre la validación y los resultados del aprendizaje. Para la validación, es crucial que estas normas se formulen en términos de resultados de aprendizaje que se utilizarán como puntos de referencia para el aprendizaje no formal e informal." (pág. 114)

Referencia del documento 

I. RECOMENDACIONES POLÍTICAS

EL COMITÉ DE LAS REGIONES

Contexto europeo

1. Aunque Europa cuenta con importantes ventajas en el ámbito de la educación, son muchos los problemas que aún deben resolverse para alcanzar los ambiciosos objetivos de la Estrategia Europa 2020. En los últimos años, el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal ha sido objeto de varios análisis comparativos en la UE, que han permitido comprender mejor en qué punto se halla este reconocimiento.

Trabajo Fin de Grado presentado por Nurieh Cabrera González el 10 de julio de 2014.

Trabajo Fin de Grado presentado por Marta López de la Hoz el 10 de julio de 2014.

Trabajo Fin de Grado presentado por Helena Llorente Franco el 10 de julio de 2014.

Recomendación 152/2014, de 2 de junio, formulada a la Consejería de Empleo, Turismo y Cultura de la Comunidad de Madrid, sobre el desarrollo de procedimientos para la acreditación de cualificación profesional a través de la experiencia laboral de la Comunidad de Madrid

PREFACE: A few years ago, at the end of my presentation on the Validation of Nonformal and Informal Learning in France during a Council for Adult and Experiential Learning conference in Seattle, a woman asked me: 'Why did you decide to work on this issue?' It was an unusual question for me at this kind of event and I had never really thought about it before. But my answer came immediately: 'For personal and professional reasons'. She said: 'Oh sorry!' I replied: 'No, don't be embarrassed, I will answer you.'

My father was a farmer with no formal qualifications – nevertheless, he became leader of a trade union at a regional level. For years he was deputy mayor of the city where he lived, he made many speeches, wrote articles and negotiated with authorities. Later, when I was in charge of continuing education at my university, I met a lot of people with no or low qualifications. But they had all gained a level of learning through their professional and life experience that more than likely met university requirements for access or part-degree awards. These experiences oriented my engagement with Validation des Acquis de l'Expérience, first in my own university, then in French universities generally, and later at a European level. I think that all actors engaged in the Recognition of Prior Learning (RPL) have had similar experiences and that these at a more general level have reinforced their conviction that everyone learns at work and in other settings, and that this learning can be recognised in relation to formal learning.

Since the early 1980s, with the help of pioneers, RPL has grown in importance with reference to educational policies and has moved higher up policy makers' agendas. Nowadays, an increasing number of countries have developed or are elaborating policies likely to facilitate the recognition of learning gained outside classrooms or lecture halls. The European Union, after the publication of the Memorandum on Lifelong Learning in 2000, has incrementally built policy, through the adoption of Common Principles in 2004, then Guidelines in 2009, and most recently the publication of a Recommendation in 2012 obliging member states to develop arrangements for the validation of nonformal and informal learning by 2018. The publication, every two or three years, of the European Inventory on the Validation of Non-formal and Informal Learning measures developments and progress in this regard across all European countries. On a larger scale, a recent OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) research initiative on the recognition of non-formal and informal learning involved 23 countries on five continents. This activity demonstrated that many countries around the world are placing the recognition of non-formal and informal learning at the top of their educational policy agendas and linking the latter with the national qualifications frameworks that are considered essential for making lifelong learning for all a reality.

As RPL has become more important and more integrated within educational policies and practices, pioneers and promoters have found it increasingly necessary to support their often voluntary initiatives with research in order to find answers to particular questions, and to provide firm bases for implementation strategies. At the outset, RPL research was of little interest to academic researchers. As a result, supporters, with the help of some institutions, developed their own research agendas and, over time, RPL has emerged as a distinct area of academic research. In PLIRC (the Prior Learning International Research Centre) we have a good example of this 'bottom up' approach. This virtual centre aims to stimulate innovative and provocative research in RPL and to disseminate research findings to practitioners, policy makers and the research community. PLIRC involves actors engaged in concrete RPL activity at institutional and policy levels, who are also willing to develop research to deepen the discourse on RPL and encourage research relationships. Recently, a PLIRC database has been created, offering open access to most international research articles and publications.
NIACE (the National Institute of Adult Continuing Education), a leading publisher of adult learning resources, has agreed to publish this book, the third in a series which attempts to establish a fertile link between practice and research (Re-theorising the Recognition of Prior Learning in 2006 and Researching the Recognition of Prior Learning: International Perspectives in 2011). This new book – The Handbook of RPL: Research into practice – illustrates perfectly the orientation chosen by a group of experienced and recognised RPL researchers in relation to this emergent field of research. The objective is clearly to link research and practice through a critical review and synthesis of international research and scholarly literature. After a first section presenting foundations, three further sections explore different dimensions of 'research into practice' at policy level, in relation to emerging issues, and in particular contexts. 

Without doubt this publication is not only useful, but necessary, at this stage of rapid development of RPL. It is relevant for a large audience at an international level: policy makers, practitioners interested in deepening their reflection on their practice, and academic researchers from different disciplines.

It is my pleasure to recommend this book to all readers. 

Michel Feutrie

Índice del libro 

Section One: Overview

Referencia bibliográfica

• Abrantes, P. & Aníbal, A. (2014). Reconocimiento de competencias experienciales de adultos en Portugal (2001-2011): hallazgos y debilidades. Trabajo social global - Global Social Work: Revista de investigaciones en intervención social, 4(6), 72-91.
  

Primera bienal sobre la validación de aprendizajes previos: Rotterdam, Holanda, del 9 al11 de mayo de 2014.

​La 1ª Bienal de validación de aprendizaje previo (VPL Biennale) se celebró en la Universidad Inholland, de Rotterdam, del 9 al 11 de abril de 2014. Más de 200 participantes de países europeos, la República de Corea y Canadá asistieron a la Conferencia.

El objetivo del evento era compartir cómo los gobiernos, los empleadores, los sindicatos, las organizaciones sociales y de voluntariado, las escuelas, las universidades y otras instituciones están vinculando el VPL con las cualificaciones, la educación y la formación, la empleabilidad y desarrollo. 

En su discurso inaugural, Madhu Singh, especialista senior del programa de la UIL, destacó el potencial de las directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal para el empoderamiento y la participación en la sociedad de aprendizaje, y examinó cómo los países estaban avanzando en relación con las seis esferas de acción y seis principios fundamentales, tal como se indica en las directrices de la UNESCO.

All across the globe, countries face big challenges in their learning and working systems, both qualitatively (reducing poverty and illiteracy, the need for lifelong learning and the upskilling and updating of competences) as well as quantitatively (division of labour, demographic challenges, drop-outs, (im)migration, retention).

Much research has been done (and is going on) on the added value of the learning outcomes approach in National Qualification Frameworks (NQFs), the effectiveness of Human Resources Management systems (HRM) and on the methods for Validation of Prior Learning (VPL). The 1^st VPL Biennale that was held in Rotterdam, the Netherlands on April 9-11, 2014, intended to discuss and debate these challenges from the perspective of 'the citizen';

so from a bottom-up perspective. The mission of The 1^st VPL Biennale was to share information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'. This entailed a focus on the systematics of Validation of Prior Learning as the motor of more effective learning and working processes; all-inclusive for every citizen, regardless of status, gender, age, philosophy, special need, heritage or any other personal feature.

The crucial questionfor The 1^st VPL Biennale was how to further develop and implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, able to integrate all citizens effectively and quality-assured within lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts? This question relates to priority areas in policy and practices, to enhancing lifelong learning perspectives and to fostering social and economic progress by:

1. further developing and implementing existing national legislation on VPL-enhanced lifelong learning;
2. moving towards integrating VPL in all learning levels and environments;
3. strengthening the levels of professionalism in VPL-functions to be able to cope with customer-steered and competence-based lifelong learning, such as functions of guidance, individualised and flexible teaching/learning, managing flexible programmes;
4. opening up learning opportunities for all citizens with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners.

In general, the state of the art in VPL-policy, development and implementation presented at the Biennale, demonstrated 'The Power of VPL': policies, methodologies and (to a certain extent) funding opportunities are all around; what is lacking is sustainable implementation. This is the next step to take for VPL.

The Dutch ministry of Education, Culture and Sciences presented a realistic look at filling in this next stage for implementing VPL:

"We are now 'moving to the next level' of VPL, in which there will be a binary or dual approach. The new system will be implemented by 2016 and we are now working towards it, making arrangements for implementation. This dual approach consists of two tracks: (1) VPL for direct use in the labour market (internal and external mobility), and (2) VPL in formal education. VPL procedures for those who want to obtain a diploma or degree in formal education will be integrated in the educational system. By organizing VPL procedures close to the exam committees, problems regarding the acceptance of the outcomes of VPL will be diminished. And the educational institutes will get more sense of urgency, feel the need to provide flexible learning opportunities, tailor made to the capabilities and needs of learners."

More specifically, the keynotes and the parallel sessions pointed out that VPL already is active in all lifelong learning-perspectives (qualification-oriented, function-oriented and person-oriented) on the labour market and in education. This notion was highlighted in the concluding forum:

VPL needs to move from fragmentation to integration.In the coming years, VPL is explicitly going to be (further) embedded in the primary processes of learning (vocational, university) and working (HR systems, collective agreements, training funds). VPL will be – within these two main systems as well as between them – a matchmaker and 'guide' for sustainable personal development, shared ownership citizens-organisations of competency-based development and flexibility of the system.

The book 'Linkages of VPL' is both a result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion activities and leisure. With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL.

The reasons why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book.

Índice del libro 

1. Adopting practical strategies to enhance quality in Validation of Prior Learning by Joy Van Kleef
   
2. The invention of a new language of competence – a necessary tool for a lifelong learning policy by Henning Salling Olesen
   
3. Training the assessors and guides for validation of prior learning by Ruud Duvekot
   
4. From valuation to validation: competence-based approaches for career planning by The perspective of a bottom-up stakeholder in Switzerland by Anita Calonder Gerster
5. Developing a training program for RPL-professionals in South Korea by Dae Joong Kang, Jung Hyun Kim & Hyeryung Jung
   
6. Meeting points in the VPL process – a key challenge for VPL activities by Ellen Enggaard and Kirsten Aagaard
   
7. Increasing employability of low qualified workers through the development of a skills recognition system in adult education: An IPA-funded project in Iceland, 2012-2015 by Fjóla Maria Lárusdóttir
   
8. Validation of prior learning as a possible empowering instrument for North Korean refugees in South Korea by Dae Joong Kang
   
9. VPL for more inclusive higher education in Honduras: Content analysis based on literature review on the Validation of Prior Learning by Céleo Emilio Arias
   
10. VPL in Italy. A case from the University of Genoa by Mauro Palumbo, Nicoletta Piccardo and Sonia Startari
    
11. Validation of Prior Learning (VPL) in the context of Slovenian higher education – a case study by Metka Uršič and Sergij Gabršček
    
12. The Korean Approach to Validation for Lifelong Learning by Kim Shinil
    
13. The Experience of the Cités des Métiers in the French context of Validation of Prior Learning by Bernadette Thomas
    
14. An academic path to recognize experiential learning - the case of Padua University by Anna Serbati, Daniela Frison and Sabrina Maniero
    
15. The Quality Code on Validation of Prior Learning in The Netherlands: past, present and near future by Patrick Leushuis​

Learning is more than ever important and valuable, people are encouraged to invest in their potential throughout their lives, taking into account their prior learning. According to policy papers all across the globe, this should concern all citizens, including the underrepresented groups and non-traditional learners with regard to higher education because everywhere the knowledge-economy needs more higher-educated participation from all.

The European agenda on 'the Social Dimension of Education and Training' states that:

recognising prior learning and providing individualised support enhances participation of underrepresented groups and non-traditional learners in higher education (HE).

The strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020) supports this. However, HE-institutions are still considering how to offer/support lifelong learning perspectives and making use of the added value of methods for Validation of Prior Learning (VPL).

Some universities develop VPL-practices as an answer to economic and labour market needs; others use VPL as a way to widen access and participation of target groups which are obstructed in getting access to HE. Reality therefore calls for action on making HE more accessible for underrepresented groups and non-traditional learners by focusing on flexible lifelong learning-strategies, opened up by tailor-made VPL-approaches.

The crucial question for the consortium ALLinHE was how to further develop and implement VPL as an effective method in higher education, being able to integrate the selected target groups effectively and quality-assured into lifelong learning at HE-levels? This question related to several national priority areas linked to VPL and the question of accessibility of HE:

a) further developing and implementing existing national legislation on VPL-enhanced lifelong learning in the learning domain, especially of HE.

b) shifting from national projects on integrating VPL in tertiary education-levels to practical implementation.

c) organising the levels of professionalism in HE to be able to cope with customer-steered and competence-based lifelong learning, like functions of guidance, individualised and flexible teaching/learning, managing flexibilised programmes.

d) opening up HE for all citizens with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners for the sake of opening learning chances for all. With this question in mind, the consortium ALLinHE linked the issues of underre­pre­sen­tation of specific target groups and the lack of practical VPL-approaches to a focus on widening access to HE and/or recognition at HE-levels within the sub-action "ERASMUS social inclusion in higher education". Investigating these issues

In Europe and Asia (South Korea) resulted in an overview showing the diversity of target groups to work on for creating solutions for social inclusion, more specifically migrants, refugees, elderly (50+), ethnic minorities and special needs groups.

The consortium established that there is within existing VPL-methodology a need for a more multi-targeted approach based on the diversity of learner's needs and social-economic opportunities on education-levels across the globe. In the project it became clear that VPL isn't yet fully operational as a multi-targeted approach for:

1. personalised VPL, with divergent use of qualification-standards, based on all learning outcomes of the individual; for personal diagnostics, guidance and career-advice,
2. summative VPL, with convergent use of various standards within qualification-related contexts, showing the most efficient way to a (HE-)qualification for the target groups.
3. formative VPL, with convergent use of qualification-standards within job-specific contexts, especially showing the HE-level of prior learning outcomes and the possibilities for updating/upgrading within HE,

The book 'The Power of VPL' is both result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion-activities and leisure.

With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL. Why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book. 

Índice del libro 

1. Breaking ground for Validation of Prior Learning in lifelong learning strategies by Ruud Duvekot
   
2. Experience as the basis of eligibility for higher education by Per Andersson
   
3. RPL/VPL Practices in the Academic Credit Bank System of South Korea by Hae Young Lee & Young Sang Ko
   
4. Integrated solutions for adult learning professionals to access master level by Simona Sava, Claudia Borca & Elena Danciu
   
5. The Nordic Network for Adult Learning (NVL) and the promotion of VPL: The role of networks in enhancing VPL as an access tool to learning opportunities and addressing challenges in the Nordic region by Antra Carlsen
   
6. Validation for empowerment and participation in 'the learning society' The potential of the UNESCO Guidelines for the recognition, validation and accreditation of the outcomes of non-formal and informal learning by Madhu Singh
   
7. A UK Perspective on Validated Prior Learning Validated Prior Learning as an instrument for access to higher education by two marginalised groups by Jane Murray
   
8. Multidimensional and multi-target approach to VPL in Switzerland Valuing learning and competences of qualified immigrant women: three case studies by Furio Bednarz & Giovanna Bednarz
   
9. From Confusion to Clarity: Personal perspectives on Validation of Prior Learning (VPL) in the context of Finnish higher education by Aino Lepänjuuri and Eila Burns
   
10. Meeting points in the VPL process – a key challenge for VPL activities by Ellen Enggaard and Kirsten Aagaard
    
11. Supporting migrants in the process of Validation of Prior learning: A French perspective by Bénédicte Halba
    
12. The case of VPL and industry focused programmes in Cork Institute of Technology by Deirdre Goggin, Irene Sheridan and Tim Horgan
    
13. Experiences with Validation of Prior Learning in higher education in Norway: Developing guidelines for VPL towards exemptions in higher education by Camilla Alfsen
    
14. Still hiding for the bottom-up approach: The Netherlands: a case of VPL in itself by Ruud Duvekot
    

Trabajo Fin de Máster presentado por Laia Capilla Navarro el 22 de enero 2014.