Areas de estudio
Proceso por el que un organismo competente confirma que determinados resultados de aprendizaje (conocimientos, destrezas y/o competencias), obtenidos por una persona en un contexto formal, no formal o informal, se han evaluado conforme a criterios previamente establecidos y cumplen el nivel mínimo exigido. la validación suele llevar aparejada...
Proceso por el que un organismo competente confirma que determinados resultados de aprendizaje (conocimientos, destrezas y/o competencias), obtenidos por una persona en un contexto formal, no formal o informal, se han evaluado conforme a criterios previamente establecidos y cumplen el nivel mínimo exigido. la validación suele llevar aparejada una certificación.
O
Proceso por el que un organismo autorizado confirma que una persona ha adquirido los resultados de aprendizaje medidos respecto a un nivel pertinente. la validación consta de cuatro fases distintas:
Fuente: Cedefop, 2008; Council of the European Union, 2012.
A lo largo de su vida, las personas desarrollan habilidades a través del trabajo, las actividades de voluntariado, el ocio, la experiencia de vida, el autoaprendizaje, el aprendizaje en línea, los cursos no institucionales y más. La validación de estos aprendizajes no formales e informales les ayuda a integrarse mejor en el mercado laboral y en la sociedad.
Informe del Cedefop sobre 13 estudios de caso acerca de cómo la validación y la orientación ayudan a las personas, organizaciones y Estados miembros a adaptarse a los retos de la carrera profesional y a crear sistemas de aprendizaje permanente de éxito. Este informe detecta que se sigue sin saber suficiente acerca de cómo se vinculan en la práctica y cómo se puede hacer más eficiente esta conexión.
Comunicación presentada por Céleo Emilio Arias, de la UNAH, y Luis Carro, de la UVa, en la 3rd VPL Biennale, celebrada en Berlin los días 7 y 8 de mayo de 2019.
En el marco del convenio de colaboración entre la Universidad de Valladolid y la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, bajo el auspicio del programa Erasmus+ KA107, Luis Carro participa durante los días 1 al 5 de abril de 2017 como profesor invitado en esta universidad. Durante esta semana se llevan a cabo conferencias, reuniones y cursos vinculados a los procesos de reconocimiento y validación de los aprendizajes no formales e informales adquiridos a lo largo de la vida, el balance de competencias, y lo referente a las cualificaciones profesionales y su acreditación.
Objetivo: Intercambiar experiencias, lecciones aprendidas y buenas prácticas, mediante visita académica de movilidad:
Eventos enmarcados en la semana de Validación, Reconocimiento, Certificación y Acreditación de capacidades humanas y competencias profesionales y laborales.
Para desarrollar las siguientes actividades durante la semana:
a.Capacitación del profesorado universitario en materia de orientación, asesoramiento y evaluación de competencias profesionales.
b. Intercambio de experiencias en la gestión de observatorios orientado a la validación, seguimiento y monitoreo de capacidades y competencias profesionales y laborales.
c. Intercambio y capacitación de investigadores, personal docente, personal administrativo y estudiantes en el área de aprendizaje y orientación a lo largo de la vida.
Conferencia invitada sobre la experiencia de Observal como observatorio.
Conversatorio de Buenas Prácticas en Observatorios: La Experiencia de Observal en España www.observal.es
Lugar y fecha: Palacio Universitario de los deportes, 1ro de abril 2019. De 01:00 a 06:00 pm.
Objetivos
1.Intercambio de experiencias en la gestión de observatorios orientado a la validación, seguimiento y monitoreo de capacidades y competencias profesionales y laborales.
2.Intercambio y capacitación de investigadores, personal docente, personal administrativo y estudiantes en el área de aprendizaje y orientación a lo largo de la vida.
Participantes: Los participantes convocados serán los actores claves con criterios de influencia e importancia en la temática, asumiendo se integran los tres sectores de la denominada cuádruple-hélice (Academia (25%)-Gobierno (25%), Empresarios (25%) y Sociedad Civil (25%). Academia (Miembros de la Junta de Dirección Universitaria (JDU); Miembros del Gabinete Rectoral de la UNAH, y sus asistentes estratégicos; Miembros del Consejo Universitario y Consejo Técnico Consultivo de Educación Superior (Universidades Públicas y Privadas), entre otros. Gobierno instancias vinculadas. Empresarios: MIPymes, Consejo Nacional de Inversiones, Cohep, Cámaras de Comercio, entre otros.
Metodología: El evento se realizará en dos momentos:
Un primer momento, se dará inicio con la conferencia internacional denominada "Buenas Prácticas: la experiencia del Observatorio de la Validación de Competencias Profesionales". Intercambiando experiencias en el seguimiento y monitoria de la validación, certificación y acreditación de capacidades y competencias profesionales y laborales.
Seguidamente los panelistas reflexionarán, complementarán o discreparán de lo expuesto por la conferencista internacional. Con base en la conferencia inicial y triangulando la experiencia de cada observatorio y, dando respuesta a la interrogante:
¿Cuál debería de ser la hoja de ruta crítica en el emprendimiento de observatorios en general y particularmente en la temática de validación de competencias?
Luego se otorgará la palabra al resto de los presentes para realizar comentarios o preguntas tanto a los panelistas como a la conferencista. (recoger del publico las inquietudes y seleccionadas con base a criterios de importancia y pertinencia a la temática desarrollada).
Un segundo momento, respondiendo a diferentes preguntas para lograr complementariedad en la reflexión sobre los diferentes aspectos y componentes de la temática desarrollada. Asistidos por facilitadores temáticos y por el Conferencista Internacional. Luego se daría paso a la presentación de los resultados grupales. Finalmente, se presentarían las conclusiones mas relevantes y pasos para seguir construyendo políticas públicas, que permitan lograr los desafíos de la mejora continua y transformación del sistema educativo.
Cursos de introducción al balance de competencias y al curriculum Europass.
| Teoría y reflexión para el contexto Centroamericano: Reflexión sobre lo que pudiera ser el Centroamerican Pass (Pasaporte Centroamericano de Movilidad Académica) |
Coloquio sobre los procesos de validación, certificación y acreditación de competencias
La Vicerrectoría Académica, en asociación con el Consejo Nacional de Inversiones y la Universidad de Valladolid, presentó la tarde de ayer la conferencia denominada "Validación, certificación y acreditación de competencias profesionales y capacidades humanas en apoyo a la profesionalización del capital humano en Honduras". La actividad se desarrolló en el Palacio Universitario de los Deportes ante la presencia de decenas de invitados.
El doctor Luis Carro de la Universidad de Valladolid, nos cuenta su experiencia en la primera Feria Cultural Lenca, experiencia que le permitió adentrarse a nuestra cultura.
Educación e inserción laboral es el tema que se abordará hoy en su programa Foro UNAH donde expertos dialogarán sobre las compentencias que deben tener los nuevos profesionales. Foro UNAH es un espacio conducido por el periodista Elin Rodríguez, y en esta ocasión nos acompañan el doctor Carlos Ochoa, director de Educación a Distancia, y el doctor Luis Carro, de la Universidad de Valladolid.
https://www.facebook.com/PresenciaUNAH/videos/290849671837574/
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Trabajo Fin de Grado (de Laurea) de la estudiante Antonella Pompilli sobre la validación de competencias con referencia al caso de España. En este trabajo se hace una referencia explícita a Observal, con motivo de la visita a Valladolid de la estudiante. Este trabajo ha sido desarrollado bajo la tutela del profesor Paolo Serreri, de la Universitá di Roma Tre.
Il presente lavoro di Tesi tratta il tema del Riconoscimento e della Validazione degli apprendimenti esperienziali, soffermandosi in particolare sul Sistema Spagnolo di Riconoscimento e Validazione e sul modello "Observal", uno strumento e una metodologia di buona pratica, elaborato e messo in atto dall'Università di Valladolid, a partire dal 2007.
Il lavoro si articola in quattro capitoli. Il primo capitolo è dedicato alla descrizione del quadro epistemologico e normativo all'interno del quale si inscrive il tema, vengono quindi trattati gli argomenti relativi alla dimensione del Life Long Learning quale potenziale strategia funzionale allo sviluppo economico e sociale, le basi epistemologiche del concetto di Apprendimento Esperienziale e i riferimenti normativi europei e nazionali a supporto. Il secondo capitolo ricostruisce i Sistemi Nazionali di Riconoscimento e Validazione degli apprendimenti esperienziali in tre Paesi europei: la Francia, il Regno Unito e l'Italia. Il terzo capitolo analizza nello specifico il Sistema Spagnolo di Riconoscimento e Validazione degli apprendimenti professionali.
Il quarto capitolo si incentra sullo Studio di Caso relativo al modello Observal da me condotto attraverso un'analisi testuale, un'analisi sitografica e un'intervista al Prof. Luis Carro de Sancristóbal, ideatore e responsabile del progetto, tenuta presso l'Università di Valladolid nei giorni 17 e 18 dicembre 2018.
Pompilli, A. (2019). Il Riconoscimento e la Validazione degli Apprendimenti Esperienziali: Il Caso della Spagna e del modello Observal dell'Università di Valladolid [Trabajo de Laurea]. Roma, Universitá di roma Tre.
El portavoz de Cs en el Parlament, Xavier Pericay, ha pedido a la presidenta del Govern, Francina Armengol, que no "engañe" a los ciudadanos ofreciendo un certificado profesional en vigilancia y seguridad que "no sirve para nada".
En el módulo de obras de interior, decoración y rehabilitación
El Centro de Integrado de Formación Profesional Porta da Auga de Ribadeo, que dirige Beatriz Dobaño, ha sido seleccionado un año más por la Xunta de Galicia para realizar el proceso de acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral, en concreto en el módulo del ciclo medio de obras de interior, decoración y rehabilitación. En consecuencia, albañiles que tengan experiencia, pero no el título correspondiente, podrán conseguirlo si superan el proceso y las pruebas que se realizarán en el Ceip ribadense. El procedimiento de este año ya está en marcha y en la web del centro se pueden consultar los solicitantes que ya han sido admitidos y aquéllos que tienen que enmendar la documentación presentada.
En años anteriores el CIFP ya fue el único seleccionado en Galicia para acreditar las competencias en este módulo de edificación y obra civil.
Resolución de 14 de marzo de 2018, conjunta de la Dirección General de Formación Profesional Inicial y Educación Permanente de la Consejería de Educación, y de la Dirección General de Formación Profesional para el Empleo de la Consejería de Empleo, Empresa y Comercio, por la que se convoca curso de formación específica para la habilitación como personas asesoras o evaluadoras de unidades de competencia de diversas cualificaciones profesionales, para el procedimiento de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, regulado por el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral.
4. La formación se desarrollará a través de una plataforma web y constará al menos de una sesión presencial obligatoria, destinada al planteamiento y desarrollo de casos prácticos de asesoramiento y evaluación de los procedimientos de evaluación y acreditación de competencias, y a otras tareas relacionadas con el asesoramiento o evaluación. El curso tendrá una duración total de 70 horas.
Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 56 de 21 de marzo de 2018
En la recomendación del Consejo de 2012 sobre la validación del aprendizaje no formal e informal se alienta a los Estados Miembros a que establezcan disposiciones nacionales para dicha validación a más tardar en 2018. Éstos permitirán a las personas aumentar la visibilidad y el valor de sus conocimientos, aptitudes y competencias adquiridos fuera de la educación y la formación formales: en el trabajo, en el hogar o en actividades de voluntariado.
El manual europeo de CEDEFOP sobre la definición, redacción y aplicación de los resultados de aprendizaje aborda tres objetivos principales. En primer lugar, demuestra el valor añadido de utilizar los resultados de aprendizaje para apoyar las políticas y prácticas de educación y formación. Sin embargo, lograr este valor añadido requiere una comprensión de los puntos fuertes y débiles del enfoque. El manual proporciona un punto de referencia para un intercambio más sistemático de experiencias y cooperación a nivel europeo.
En segundo lugar, este manual argumenta que la escritura y la articulación de los resultados del aprendizaje deben ser seguidas por la implementación, a través de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Los resultados del aprendizaje no pueden ser independientes: su potencial solo puede liberarse cuando interactúa con la práctica, que el manual ilustra con referencia a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En tercer lugar, el manual ofrece una visión general y un vínculo directo con la orientación existente y el material de investigación en este ámbito. Este recurso permitirá a las partes interesadas profundizar en cuestiones pertinentes a sus prioridades institucionales o nacionales concretas. Para lograr estos objetivos, el manual se organiza de la siguiente manera. La primera parte (capítulo 2) resume los propósitos para los cuales se utilizan los resultados de aprendizaje y se apoya en ejemplos. Proporciona un análisis más profundo de aspectos concretos relacionados con la definición, la redacción y el uso de los resultados del aprendizaje. La segunda parte (capítulos 3 a 5) discute en cierta profundidad las cuestiones que se confrontan al trabajar con los resultados del aprendizaje. A partir de una discusión sobre el concepto de resultados de aprendizaje y los desafíos terminológicos involucrados en la captura de la profundidad y amplitud de aprendizaje, esta parte concluye con una presentación de las críticas comúnmente planteadas sobre el uso de los resultados de aprendizaje. La tercera parte del manual (capítulos 6 y 7) establece varios pasos básicos-"reglas de oro"-que se deben tener en cuenta al definir y escribir los resultados del aprendizaje. Estas "reglas de oro" se ilustran más detalladamente con ejemplos de cómo se pueden poner en práctica los principios abstractos. Esta parte también describe cómo la cooperación europea en los resultados del aprendizaje puede ser llevada adelante a través de principios comunes para presentarlos, que se utilizarán con fines de comparabilidad.
El manual concluye con una extensa reseña del material de orientación ya disponible en toda Europa en diferentes idiomas. Este material es una fuente útil de información para los encargados de formular políticas, los interlocutores sociales y los profesionales; se actualizará periódicamente, ya que la ambición del manual es convertirse en un documento viviente. Esta parte también contiene una extensa lista de material de investigación que se ha desarrollado en los últimos años y actúa como un "punto de entrada" a la investigación que puede inspirar e informar el enfoque de los resultados de aprendizaje.
La Comunidad Foral de Navarra convoca el procedimiento para la evaluación y acreditación de competencias profesionales asociadas a determinadas cualificaciones definidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales para los años 2017 y 2018
- Hostelería y Turismo
- Instalación y Mantenimiento
- Actividades Físicas y Deportivas
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La validación se reconoce cada vez más como el componente clave para la posibilidad de la persona de gestionar los cambios en la vida moderna en términos de aprendizaje permanente y carrera.
Throughout history, people have always prepared thoroughly for strengthening and practising their skills in a profession; this has been true from the Middle Ages right through the industrial age. And this is no different in the present learning society. The prevailing systems of professional training and education do require adjustment and even innovation, because they are part of the changing socio-economic and socio-cultural landscape. Where once upon a time, simply completing a qualification was enough to gain and hold onto your place in society and in the labour market, in ever more cases this no longer holds. Nowadays, in the on-going transition to the learning society flexible, continuous and more adaptive learning is required to keep the citizen viable in today's labour market or in other words, productive citizenship. Staying on top of this development is vital for all actors: individuals, labour organizations, schools/universities, social partners and legislative and regulatory bodies are bound together closely in the social and economic structure. These ties
have always been present, but never before in history has the individual – or the citizen – got the chance to gain so much control in steering one's career through learning as is the case in 'the learning society'. It is the systematic process of Validation of Prior Learning (VPL) that offers this 'window of opportunities' with its focus on opening up learning opportunities on – metaphorically speaking - 'my' own demand. And since learning is ever more connected to social success, this focus on individualised control by means of VPL is the main feature of the changing learning
paradigm in the present context; a paradigm that is centred around individual choices and competence-based and outcomes-directed lifelong learning (Duvekot, 2006).
VPL is more and more embedded in the primary processes of learning and working. VPL will be a stimulus and 'guide' for sustainable personal development, in both processes. Moreover, it will be aiming at creating shared ownership by citizens and organisations of their competency-based development.
The mission of the 2nd VPL Biennale is to share information, knowledge, ideas and visions on the practice of VPL: the learner in the centre. The learner is understood as the volunteer, the young one, the older one, the worker, the jobseeker, the teacher/trainer, the employer, the trade unionist, etc.
The central theme of the 2nd VPL Biennale focuses on the alluring perspective of the integration of VPL in running processes and in systems of learning and working. It's time for practising VPL.
The crucial question to be answered in this respect is how to further implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, being able to integrate all citizens effectively and quality-assured into lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts?
This question relates to priority areas in the practice of sectors, regions, organisations and citizens, related to enhancing lifelong learning perspectives and
to fostering social and economic progress by: Integrating VPL in all learning levels and environments.
The 2nd VPL Biennale focused on sharing information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'.
Finally, as a kind of disclaimer the reader should be aware that the English in this publication might have been formulated in UK- or American-English, depending on the origin or orientation of the author(s).
Duvekot, R., Coughlan, D. & Aagaard, K. (eds.) (2014). The learner at the centre: Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,
Dirigida por:
* Dr. Luis Carro Sancristóbal (Departamento de Pedagogía) (Universidad de Valladolid)
* Dra. Almudena Moreno Mínguez Departamento de Sociología y Trabajo Social)
Dirigida por:
* Dr. Luis Carro Sancristóbal (Departamento de Pedagogía) (Universidad de Valladolid)
* Dr. Paolo di Rienzo (UNiversità degli Studi di Roma Tre (Italia)
Todo el mundo debe tener acceso a aprendizaje permanente y vías de aprendizaje flexibles. El consorcio AVA cree que la validación es una de las herramientas clave para lograrlo. Existen numerosas políticas e iniciativas europeas (una nueva agenda de capacidades para Europa adoptada recientemente por la UE, recomendación del Consejo de 20 de diciembre de 2012 sobre la validación del aprendizaje no formal e informal) que impulsan la aplicación de los sistemas de validación, pero sin embargo, la situación sigue fragmentada. Con el fin de lograr la permeabilidad y la inclusión (especialmente para los grupos desfavorecidos), serán necesarios esfuerzos adicionales. Por lo tanto, los socios de la AVA han reunido un conjunto de recomendaciones basadas en evidencias y un plan de acción desde el punto de vista de los proveedores de educación para adultos no formales.
Las recomendaciones generales son que todas las partes interesadas deben apuntar a:
Adicionalmente, el consorcio AVA aborda una serie de partes interesadas y propone una serie de recomendaciones, algunas de las cuales son:
A continuación, el plan de acción establece propuestas concretas para su aplicación, siguiendo la lógica del proceso de validación:
La dependencia es un tema que está a la orden del día; habiendo una considerable notoriedad en el número de personas que la padecen, gracias al aumento de la esperanza de vida. Esto hace que exista una gran aglomeración; por lo que la calidad de los servicios, el presupuesto para ellos, así como el número de los mismos se vea gravemente afectado.
La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia exige que los profesionales que trabajen con este colectivo, estén preparados para poder garantizar un buen servicio, y para ello hemos querido centrarnos en la acreditación y validación de competencias profesionales, elaborando una pequeña investigación, sobre la satisfacción y puntos de vista de las personas que son candidatas del procedimiento en cuanto a la atención socio-sanitaria a personas dependientes en instituciones sociales, en el año 2016, de la Junta de Castilla y León.
Esta investigación proyectiva tiene como objetivo un análisis en profundidad de las condiciones en las que se desarrolla el procedimiento de acreditación de las competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral en España, y contribuir con un modelo de gestión basado en procesos y un cuadro de mando integral orientado al aseguramiento de la calidad.
En el estudio se ha hecho una revisión en profundidad de la bibliografía existente en torno a este tema, así como un análisis documental y comparado de las diferentes recomendaciones y directrices europeas, de la normativa estatal y regional. También se ha realizado una encuesta a las Comunidades Autónomas, con el fin de revisar las convocatorias del procedimiento desde 2009 hasta 2013, así como el análisis de los sistemas de gestión de calidad empleados en su gestión.
El resultado de la investigación muestra que el desarrollo del procedimiento ha sido heterogéneo en las diferentes Comunidades Autónomas, tanto en el ámbito de la normativa que lo regula, como en la realización de convocatorias, el número de plazas y la oferta de cualificaciones a acreditar. Y por otro lado se ha podido comprobar que no se han definido sistemas de gestión de la calidad específicos para dicho procedimiento.
Se completa con el diseño de un sistema de gestión basado en procesos y un cuadro de mando integral que permita aumentar la eficacia, eficiencia y efectividad del procedimiento de acreditación en España, integrando factores como la homogenización de los procesos, su seguimiento y control, la adecuación a las necesidades individuales o colectivas, la sostenibilidad del mismo. Se propone que en el diseño se integren los mecanismos de garantía de la calidad alineados con las recomendaciones europeas.
Dirigida por:
* Dr. Luis Carro Sancristóbal (Departamento de Pedagogía) (Universidad de Valladolid)
* Dr. Alfonso Redondo Castán (Departamento de Organización de Empresas y Comercialización e Investigación de Mercados)
En la presente investigación se realiza un estudio descriptivo sobre la organización y funcionamiento del Enfoque de las Competencias Profesionales (ECP) que se ha establecido en el marco de las economías occidentales en los últimos decenios. De este modo se determina dicho enfoque como eje organizador en el sistema laboral, introduciendo el modelo de la Gestión por Competencias (GC) para maximizar la eficiencia y la competitividad, y también en el sistema educativo, a través de la Formación Basada en Competencias (FBC). Respecto a este doble ámbito (educativo y laboral), con el desarrollo del proceso de esta investigación se han pretendido los siguientes objetivos:
Conocer el proceso de diseño de las Cualificaciones Profesionales y analizar su soporte formativo: el currículo formativo basado en competencias, específicamente para el caso del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil (CFGS de EI).
Analizar el Procedimiento propio del ECP aplicado en el sector educativo español y específicamente en el Procedimiento de Reconocimiento, Evaluación, Acreditación y Registro de las competencias profesionales (PREAR), realizando una valoración general de sus resultados en la primera convocatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM).
Estudiar las diferentes fases del Procedimiento para cada una de las tres Cualificaciones convocadas en el PREAR en la Región de Murcia (Atención Sociosanitaria a personas en Domicilio –ASSD- Atención Sociosanitaria a personas dependientes en Instituciones sociales –ASSI- y Educación Infantil –EI-), desde la óptica de los agentes sociales implicados.
Analizar la inserción ocupacional y formativa de los acreditados del PREAR, desde la finalización del Procedimiento hasta la actualidad.
En este marco se plantea una propuesta metodológica de investigación, aplicada en este estudio a dos procesos diferenciados de validación formal: -Diseño curricular del CFGS de EI, a través de entrevistas semiestructuradas a informantes clave y cuestionario al profesorado de esta especialidad en centros educativos que la imparten en la Región de Murcia. -Estudio de la I Convocatoria del PREAR en la CARM (2010) a través del análisis del propio Procedimiento: su organización, potenciales solicitantes, fases de desarrollo, resultados (en términos de competencias acreditadas) así como un seguimiento de la inserción formativa y ocupacional de los participantes en el mismo, desde su finalización hasta la actualidad. Los datos se han obtenido a través del desarrollo de análisis de datos estadísticos, entrevistas a informantes clave implicados directa o indirectamente en el Procedimiento, grupos de discusión y cuestionarios on line. Respecto a las conclusiones específicas de este estudio cabe destacar que:
Para el diseño de la normativa reguladora del título y enseñanzas mínimas del CFGS de EI no ha existido participación del sector educativo ni laboral de la Región de Murcia en el proceso de contraste de su Cualificación Profesional.
Para el diseño del nuevo marco curricular de este Ciclo Formativo en la CARM, se considera que se ha seguido un proceso bastante ajustado a un modelo democrático y participativo.
En general, los resultados de la primera convocatoria estudiada del PREAR en la Región de Murcia son adecuados en términos de acreditación de los candidatos, pero se han valorado varios aspectos a destacar que pueden limitar sus pretendidos objetivos.
Por un lado se ha verificado que se tiende a infraestimar la cualificación tácita de los candidatos y se obtienen adecuados resultados si se ajustan las respuestas o conductas observadas a los estándares de competencia que, a veces, no guardan relación directa con el entorno laboral de procedencia de los candidatos (aprendizaje situado); si a ello sumamos que no se ha realizado ninguna evaluación basada en la observación directa en el entorno real de trabajo, cabe considerar que el proceso evaluativo ha planteado carencias. Respecto a los peores resultados cabe considerar que se han concentrado en los candidatos con menor puntuación en baremo de experiencia, también en las Unidades de Competencia con contenidos más teóricos y, además, en el nivel 3 de Cualificación (EI). La inserción formativa una vez finalizado el PREAR por parte de los acreditados se puede considerar muy adecuada respecto a la obtención del Certificado de Profesionalidad de ASSD y ASSI y bastante adecuada respecto a la obtención del Título de Formación Profesional de EI.
La inserción ocupacional de los acreditados tras esta convocatoria del PREAR, respecto al total de candidatos que lo finalizó, se puede considerar en general mejorable en cuanto al volumen de trabajadores. Por otra parte señalar que la evolución de sus contratos ha mantenido un carácter progresivamente creciente a lo largo de estos últimos tres años. También cabe destacar la elevada temporalidad de los mismos así como que, en su mayoría, la ocupación finalmente desempeñada no se ajusta al perfil de la Cualificación Profesional acreditada en el Procedimiento. Un aspecto importante a considerar es que se hace necesario integrar en el ideario del Enfoque de las Competencias Profesionales dos aspectos interrelacionados, por un lado la consideración plena de las competencias como construcción social y, por otro, el reconocimiento de los aspectos positivos de la adopción de una perspectiva estructuralista e integrada, llegando así, como consecuencia, a la superación del modelo conductual reduccionista y entendiendo a las personas en sus contextos sociolaborales de referencia.
Dirigida por los Drs. Juan Carlos Solano Lucas y Pedro Baños Páez del Departamento de Sociología y Trabajo Social.
"El reconocimiento de los resultados del aprendizaje no formal e informal es un requisito previo para la construcción de sociedades del aprendizaje", dice Arne Carlsen, director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje A Lo Largo de Toda La Vida (UIL).
En un creciente número de países, el RVA se encuentra en la cima del programa de política e investigación. Tiene el potencial para corregir una grave falta de cualificaciones académicas y profesionales pertinentes y promover el desarrollo de competencias y procedimientos de certificación que reconocen diferentes tipos de aprendizajes, incluido el aprendizaje formal, no formal e informal.
La publicación Perspectivas mundiales acerca del reconocimiento del aprendizaje no formal e informal: Por qué es importante el reconocimiento profundiza en la importancia de cumplir con los requisitos institucionales y políticos que le otorgan un valor genuino al reconocimiento del aprendizaje no formal e informal. Además, explica la utilidad del RVA y el papel que desempeña en la educación, la vida laboral y el trabajo voluntario.
El libro de la Dra. Madhu Singh destaca la importancia de reestructurar la educación para el cambio mediante el reconocimiento de todos los tipos de aprendizaje. Esto es crucial, ya que gran parte del aprendizaje más importante que adquieren individuos y grupos, ocurre en contextos no formales e informales - lugares de trabajo, sociedad civil, medios de comunicación, contextos culturales, familia y amigos.
Este libro tiene como objetivo compartir experiencias, conocimientos y lecciones aprendidas con respecto al RVA del aprendizaje no formal e informal.
1 Introduction
1.1 Context and Rationale
Los días 18 y 19 de diciembre de 2014 tiene lugar en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid el primer encuentro del proyecto europeo Erasmus+. Con el título COM_WORK. Exchanging practices for recognize and validate competences of social and educational professionals [2014-1-IT01-KA200-002490] iniciamos una nueva andadura para los próximos 24 meses. Durante este tiempo socios de Italia, Bulgaria y Portugal tendremos la oportunidad de analizar las competencias que los educadores y educadoras sociales, así como los trabajadores y trabajadoras sociales , desarrollan cuando hacen frente a grupos de jóvenes que se caracterizan por la denominación de NINIs.
El principal objetivo de este proyecto es desarrollar un sistema que permita reconocer y validar las competencias adquiridas por la experiencia en relación con el colectivo de personas que ni estudian ni trabajan. Para ello, vamos a desarrollar una secuencia de trabajo en torno a seis productos o "intelectual outputs" que nos llevarán al análisis y la búsqueda de una estrategia de reconocimiento de estas competencias no aprendidas en los contextos formales de formación.
La experiencia se promete muy interesante y tendremos la oportunidad de que el equipo Observal participe activamente de cuantas actividades se deriven en esta iniciativa.
Los socios que componen este proyecto son:
| País | Socio | Contacto |
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Università degli Studi di Roma Tre | Anna Aluffi Pentini |
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People, s.r.l. | Rachele Serino |
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Il Laboratorio | Massimo Tadia |
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Znanie Association Sofia | Valentina Georgieva |
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Universidad de Valladolid (Observal) | Luis Carro |
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Caixa de Mitos | Carlos Ribeiro |
PREFACE: A few years ago, at the end of my presentation on the Validation of Nonformal and Informal Learning in France during a Council for Adult and Experiential Learning conference in Seattle, a woman asked me: 'Why did you decide to work on this issue?' It was an unusual question for me at this kind of event and I had never really thought about it before. But my answer came immediately: 'For personal and professional reasons'. She said: 'Oh sorry!' I replied: 'No, don't be embarrassed, I will answer you.'
My father was a farmer with no formal qualifications – nevertheless, he became leader of a trade union at a regional level. For years he was deputy mayor of the city where he lived, he made many speeches, wrote articles and negotiated with authorities. Later, when I was in charge of continuing education at my university, I met a lot of people with no or low qualifications. But they had all gained a level of learning through their professional and life experience that more than likely met university requirements for access or part-degree awards. These experiences oriented my engagement with Validation des Acquis de l'Expérience, first in my own university, then in French universities generally, and later at a European level. I think that all actors engaged in the Recognition of Prior Learning (RPL) have had similar experiences and that these at a more general level have reinforced their conviction that everyone learns at work and in other settings, and that this learning can be recognised in relation to formal learning.
Since the early 1980s, with the help of pioneers, RPL has grown in importance with reference to educational policies and has moved higher up policy makers' agendas. Nowadays, an increasing number of countries have developed or are elaborating policies likely to facilitate the recognition of learning gained outside classrooms or lecture halls. The European Union, after the publication of the Memorandum on Lifelong Learning in 2000, has incrementally built policy, through the adoption of Common Principles in 2004, then Guidelines in 2009, and most recently the publication of a Recommendation in 2012 obliging member states to develop arrangements for the validation of nonformal and informal learning by 2018. The publication, every two or three years, of the European Inventory on the Validation of Non-formal and Informal Learning measures developments and progress in this regard across all European countries. On a larger scale, a recent OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) research initiative on the recognition of non-formal and informal learning involved 23 countries on five continents. This activity demonstrated that many countries around the world are placing the recognition of non-formal and informal learning at the top of their educational policy agendas and linking the latter with the national qualifications frameworks that are considered essential for making lifelong learning for all a reality.
As RPL has become more important and more integrated within educational policies and practices, pioneers and promoters have found it increasingly necessary to support their often voluntary initiatives with research in order to find answers to particular questions, and to provide firm bases for implementation strategies. At the outset, RPL research was of little interest to academic researchers. As a result, supporters, with the help of some institutions, developed their own research agendas and, over time, RPL has emerged as a distinct area of academic research. In PLIRC (the Prior Learning International Research Centre) we have a good example of this 'bottom up' approach. This virtual centre aims to stimulate innovative and provocative research in RPL and to disseminate research findings to practitioners, policy makers and the research community. PLIRC involves actors engaged in concrete RPL activity at institutional and policy levels, who are also willing to develop research to deepen the discourse on RPL and encourage research relationships. Recently, a PLIRC database has been created, offering open access to most international research articles and publications.
NIACE (the National Institute of Adult Continuing Education), a leading publisher of adult learning resources, has agreed to publish this book, the third in a series which attempts to establish a fertile link between practice and research (Re-theorising the Recognition of Prior Learning in 2006 and Researching the Recognition of Prior Learning: International Perspectives in 2011). This new book – The Handbook of RPL: Research into practice – illustrates perfectly the orientation chosen by a group of experienced and recognised RPL researchers in relation to this emergent field of research. The objective is clearly to link research and practice through a critical review and synthesis of international research and scholarly literature. After a first section presenting foundations, three further sections explore different dimensions of 'research into practice' at policy level, in relation to emerging issues, and in particular contexts.
Without doubt this publication is not only useful, but necessary, at this stage of rapid development of RPL. It is relevant for a large audience at an international level: policy makers, practitioners interested in deepening their reflection on their practice, and academic researchers from different disciplines.
It is my pleasure to recommend this book to all readers.
Michel Feutrie
Section One: Overview
Introduction and overview of chapters by Judy Harris and Christine WihakHarris, J., Van Kleef, J. & Wihak, Ch. (Eds.) (2014). Handbook of the Recognition of Prior Learning: Research Into Practice. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education.
La 1ª Bienal de validación de aprendizaje previo (VPL Biennale) se celebró en la Universidad Inholland, de Rotterdam, del 9 al 11 de abril de 2014. Más de 200 participantes de países europeos, la República de Corea y Canadá asistieron a la Conferencia.
El objetivo del evento era compartir cómo los gobiernos, los empleadores, los sindicatos, las organizaciones sociales y de voluntariado, las escuelas, las universidades y otras instituciones están vinculando el VPL con las cualificaciones, la educación y la formación, la empleabilidad y desarrollo.
En su discurso inaugural, Madhu Singh, especialista senior del programa de la UIL, destacó el potencial de las directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal para el empoderamiento y la participación en la sociedad de aprendizaje, y examinó cómo los países estaban avanzando en relación con las seis esferas de acción y seis principios fundamentales, tal como se indica en las directrices de la UNESCO.
All across the globe, countries face big challenges in their learning and working systems, both qualitatively (reducing poverty and illiteracy, the need for lifelong learning and the upskilling and updating of competences) as well as quantitatively (division of labour, demographic challenges, drop-outs, (im)migration, retention).
Much research has been done (and is going on) on the added value of the learning outcomes approach in National Qualification Frameworks (NQFs), the effectiveness of Human Resources Management systems (HRM) and on the methods for Validation of Prior Learning (VPL). The 1st VPL Biennale that was held in Rotterdam, the Netherlands on April 9-11, 2014, intended to discuss and debate these challenges from the perspective of 'the citizen';
so from a bottom-up perspective. The mission of The 1st VPL Biennale was to share information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'. This entailed a focus on the systematics of Validation of Prior Learning as the motor of more effective learning and working processes; all-inclusive for every citizen, regardless of status, gender, age, philosophy, special need, heritage or any other personal feature.
The crucial questionfor The 1st VPL Biennale was how to further develop and implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, able to integrate all citizens effectively and quality-assured within lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts? This question relates to priority areas in policy and practices, to enhancing lifelong learning perspectives and to fostering social and economic progress by:
In general, the state of the art in VPL-policy, development and implementation presented at the Biennale, demonstrated 'The Power of VPL': policies, methodologies and (to a certain extent) funding opportunities are all around; what is lacking is sustainable implementation. This is the next step to take for VPL.
The Dutch ministry of Education, Culture and Sciences presented a realistic look at filling in this next stage for implementing VPL:
"We are now 'moving to the next level' of VPL, in which there will be a binary or dual approach. The new system will be implemented by 2016 and we are now working towards it, making arrangements for implementation. This dual approach consists of two tracks: (1) VPL for direct use in the labour market (internal and external mobility), and (2) VPL in formal education. VPL procedures for those who want to obtain a diploma or degree in formal education will be integrated in the educational system. By organizing VPL procedures close to the exam committees, problems regarding the acceptance of the outcomes of VPL will be diminished. And the educational institutes will get more sense of urgency, feel the need to provide flexible learning opportunities, tailor made to the capabilities and needs of learners."
More specifically, the keynotes and the parallel sessions pointed out that VPL already is active in all lifelong learning-perspectives (qualification-oriented, function-oriented and person-oriented) on the labour market and in education. This notion was highlighted in the concluding forum:
VPL needs to move from fragmentation to integration.In the coming years, VPL is explicitly going to be (further) embedded in the primary processes of learning (vocational, university) and working (HR systems, collective agreements, training funds). VPL will be – within these two main systems as well as between them – a matchmaker and 'guide' for sustainable personal development, shared ownership citizens-organisations of competency-based development and flexibility of the system.
The book 'Linkages of VPL' is both a result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion activities and leisure. With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL.
The reasons why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book.
Duvekot, R., Kang, D.J. & Murray, J. (2014). Linkages of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for maximising learning opportunities for all. Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,
Learning is more than ever important and valuable, people are encouraged to invest in their potential throughout their lives, taking into account their prior learning. According to policy papers all across the globe, this should concern all citizens, including the underrepresented groups and non-traditional learners with regard to higher education because everywhere the knowledge-economy needs more higher-educated participation from all.
The European agenda on 'the Social Dimension of Education and Training' states that:
recognising prior learning and providing individualised support enhances participation of underrepresented groups and non-traditional learners in higher education (HE).
The strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020) supports this. However, HE-institutions are still considering how to offer/support lifelong learning perspectives and making use of the added value of methods for Validation of Prior Learning (VPL).
Some universities develop VPL-practices as an answer to economic and labour market needs; others use VPL as a way to widen access and participation of target groups which are obstructed in getting access to HE. Reality therefore calls for action on making HE more accessible for underrepresented groups and non-traditional learners by focusing on flexible lifelong learning-strategies, opened up by tailor-made VPL-approaches.
The crucial question for the consortium ALLinHE was how to further develop and implement VPL as an effective method in higher education, being able to integrate the selected target groups effectively and quality-assured into lifelong learning at HE-levels? This question related to several national priority areas linked to VPL and the question of accessibility of HE:
a) further developing and implementing existing national legislation on VPL-enhanced lifelong learning in the learning domain, especially of HE.
b) shifting from national projects on integrating VPL in tertiary education-levels to practical implementation.
c) organising the levels of professionalism in HE to be able to cope with customer-steered and competence-based lifelong learning, like functions of guidance, individualised and flexible teaching/learning, managing flexibilised programmes.
d) opening up HE for all citizens with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners for the sake of opening learning chances for all. With this question in mind, the consortium ALLinHE linked the issues of underrepresentation of specific target groups and the lack of practical VPL-approaches to a focus on widening access to HE and/or recognition at HE-levels within the sub-action "ERASMUS social inclusion in higher education". Investigating these issues
In Europe and Asia (South Korea) resulted in an overview showing the diversity of target groups to work on for creating solutions for social inclusion, more specifically migrants, refugees, elderly (50+), ethnic minorities and special needs groups.
The consortium established that there is within existing VPL-methodology a need for a more multi-targeted approach based on the diversity of learner's needs and social-economic opportunities on education-levels across the globe. In the project it became clear that VPL isn't yet fully operational as a multi-targeted approach for:
The book 'The Power of VPL' is both result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion-activities and leisure.
With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL. Why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book.
Duvekot, R., Halba, B., Aagaard, K., Gabršček, S. & Murray, J. (2014). The Power of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for access to learning opportunities for all. Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,
Qualification systems across the globe are generally well equipped to deal with learning acquired in institutional settings. However, one of the greatest challenges is how to recognise learning that occurs outside the formal education sector.
UIL's new book, Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks, edited by Madhu Singh and Ruud Duvekot, tackles this challenge. The recognition, validation and accreditation (RVA) of learning in formal, non-formal, and informal settings is examined within a variety of national and regional contexts.
It contains 23 country specific reports on the linkages between national qualifications frameworks (NQFs) and the practices of RVA from all five UNESCO regions.
The book's reports are based on the outcomes of an international conference organised by UIL in Hamburg in March 2010. The conference explored how UNESCO Member States are promoting lifelong learning by establishing RVA policies and mechanisms. It also asked what challenges are associated with establishing linkages between RVA and NQFs.
Singh, M. & Duvekot, R. (eds.) (2013). Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks: International benchmarking of experiences and strategies on the recognition, validation and accreditation (RVA) of non-formal and informal learning. Hamburg, Germany: UNESCO Institute for Lifelong Learning.
EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,
Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea y, en particular, sus artículos 165 y 166,
Vista la propuesta de la Comisión Europea,
Considerando lo siguiente:
(1) | La validación del resultado del aprendizaje, en particular, conocimientos, capacidades y competencias, adquirido a través del aprendizaje no formal e informal puede desempeñar un importante papel para mejorar la capacidad de empleo y la movilidad, así como para aumentar la motivación para aprender toda la vida, en particular en el caso de las personas más desfavorecidas desde el punto de vista social y económico o con menores cualificaciones. |
Durante el presente año, se han realizado en la Comunidad de Castilla y León los primeros procedimientos de evaluación y acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, para unidades de competencia de cualificaciones profesionales de las familias profesionales de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, y de Transporte y Mantenimiento de Vehículos. Este proceso se encuadra en el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional vigente en territorio español desde el año 2002, el cual permite un criterio único para la transferencia y el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos a través de la experiencia, en el Sistema Educativo de Formación Profesional y por vías no formales de formación.
En la aplicación de este sistema de cualificaciones y, en concreto, durante el desarrollo de este procedimiento de acreditación de competencias profesionales, surge la necesidad de realizar una labor de orientación previa con las personas participantes. Pero también a lo largo de sus distintas fases y en el diseño y elaboración de los planes de formación previstos para aquellos que acrediten parcialmente sus competencias, con objeto de favorecer su desarrollo personal y profesional. Con lo cual se crea un campo de trabajo adecuado para que los profesionales de la Psicopedagogía puedan facilitar esa labor de orientación y asesoramiento con la puesta en práctica de sus competencias.
Este documento es un análisis descriptivo del procedimiento de acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o vías formativas no formales. Este proceso tiene su nacimiento en Europa y ha ido desarrollándose en España conforme a directivas europeas. Su objetivo es el de acreditar una serie de competencias profesionales que tiene el individuo pero que no están reconocidas de manera oficial. Con la acreditación de estas competencias se le facilitará la obtención de un certificado de profesionalidad o en su caso un título de formación profesional. Analizaremos las diferentes fases que conlleva este procedimiento, desde las etapas previas que lo confeccionan, hasta las fases de asesoramiento y evaluación, donde el candidato tiene mayor implicación. Este proceso se ha llevado a cabo en la comunidad autónoma de Castilla y León, y se corresponde principalmente a la acreditación de las competencias adquiridas por la experiencia en el sector de los servicios socioculturales y a la comunidad.
Las directrices de la UNESCO para el Reconocimiento, Validación y Acreditación de los Resultados del Aprendizaje No Formal e Informal fueron elaborados para facilitar el reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de todos los resultados del aprendizaje, en particular, aquéllos relacionados al aprendizaje no formal e informal. Asimismo, los Estados Miembros de la UNESCO se comprometieron a establecer marcos de reconocimiento para desarrollar y mejorar los principios y mecanismos del RVA.
Las Directrices de la UNESCO definen las principales esferas de acción a nivel nacional en términos de:
Estos principios y áreas de acción esenciales proporcionan una pauta para poder identificar los factores esenciales en la implementación de las Directrices de la UNESCO, así como los obstáculos y dificultades que deben abordarse para asegurar el éxito del RVA. Del mismo modo, presentan una dirección estratégica para la planificación de políticas públicas con respecto al RVA.
UNESCO (2012). Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Hamburg, Germany: UNESCO Institute for Lifelong Learning.
La finalidad de este proyecto es ofrecer una propuesta de formación para el asesor/a en el procedimiento que se adapte a los requerimientos del desempeño laboral y suponga una mejora a las alternativas existentes. El procedimiento para el reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral viene legislado, a nivel estatal por el RD 1224/2009, aunque la descentralización de competencias hace que cada comunidad autónoma pueda concretarlo en su región como estime oportuno. Garantizar la homogeneidad en los aspectos referidos a los profesionales que van a llevar a cabo los procedimientos, supone plantear procesos de formación equivalentes con independencia del lugar. En este estudio se dan a conocer las características de la formación del asesor/a en España y en otros países de Europa y se analizan los factores que se consideran fundamentales para explicar el estado de la cuestión en cuanto al perfil profesional del asesor y asesora en el procedimiento.
Comunicado de los Ministros Europeos de Educación y Formación Profesionales, los interlocutores sociales europeo y la Comisión Europea, en su reunión celebrada en Brujas el 7 de diciembre de 2010 para revisar las prioridades y el planteamiento estratégico del proceso de Copenhague para 2011-2020
I. UN NUEVO IMPULSO A LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN PROFESIONALES EN EUROPA: RETOS ACTUALES Y FUTUROS
Envejecimiento de la sociedad
El futuro mercado de trabajo europeo se enfrentará simultáneamente a una población cada vez más envejecida y a la disminución del número de jóvenes. En consecuencia, cada vez se pedirá más a los adultos – y especialmente a los trabajadores de más edad – que actualicen y amplíen sus cualificaciones y competencias con una formación profesional continua. Esta mayor necesidad de aprendizaje permanente significa que deberemos contar con métodos más flexibles para impartirla, con ofertas de formación a medida y sistemas bien implantados para la validación del aprendizaje no formal e informal. El potencial de las tecnologías de información y comunicación podrá utilizarse para estimular la educación y la formación de adultos a través del aprendizaje a distancia.
II. UNA PERSPECTIVA GLOBAL DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN PROFESIONALES EN 2020
Para 2020 los sistemas europeos de educación y formación profesionales deben ser más atractivos, pertinentes, orientados a la carrera, innovadores, accesibles y flexibles que lo son en 2010, y deben contribuir a la excelencia y a la equidad de la formación permanente proporcionando:
- Unos sistemas de educación y formación profesionales flexibles, basados en un enfoque orientado a los resultados del aprendizaje, que apoyen itinerarios de aprendizaje flexibles, que permitan la permeabilidad entre los distintos subsistemas de educación y formación (educación escolar, EFP, enseñanza superior, enseñanza de adultos) y que ofrezcan la validación del aprendizaje informal y no formal, incluidas las competencias adquiridas en la experiencia laboral;
3. Propiciar el acceso flexible a la formación y las cualificaciones
Educación y formación profesionales permanentes (EFP-P)
A fin de aumentar la contribución de la EFP y así contar con un 15 % de adultos encuadrados en educación y formación para 2020, los países participantes deben:
e) Empezar a desarrollar, como máximo para 2015, los procedimientos nacionales de reconocimiento y validación del aprendizaje no formal e informal respaldados, cuando proceda, por marcos nacionales de cualificaciones. Estos procedimientos deben centrarse en conocimientos, destrezas y competencias, con independencia del contexto en que se hayan adquirido (por ejemplo, aprendizaje para adultos en general, educación y formación profesionales, experiencia laboral y actividades de voluntariado). Además, deben tenerse más en cuenta los conocimientos, las destrezas y las competencias que no desemboquen necesariamente en cualificaciones formales completas. A este respecto también es importante una estrecha colaboración con otros ámbitos de actuación (como la juventud, el deporte, la cultura, los asuntos sociales y el empleo);
PROMOVER LA EQUIDAD, LA COHESIÓN SOCIAL Y LA CIUDADANÍA ACTIVA
6. EFP-I y EFP-P para todos los ciudadanos
Los países participantes deben ofrecer una educación y formación profesionales que amplíen las posibilidades de empleo de las personas (tanto a corto como a largo plazo), que les permita cursar una carrera de calidad, adquirir una experiencia laboral satisfactoria y confianza en sí mismas y sentirse profesionalmente dignas e íntegras, además de abrirles las puertas del progreso profesional y personal. Para cumplir este objetivo los países participantes deben:
d) Adoptar las medidas apropiadas para garantizar un acceso en pie de igualdad, especialmente a las personas y grupos en peligro de exclusión, sobre todo a las de poca o nula cualificación, a las personas con necesidades especiales o desfavorecidas y a los trabajadores de más edad. Debe facilitarse y fomentarse la participación de estos grupos en la EFP mediante incentivos económicos o de otro tipo y la validación del aprendizaje no formal e informal, así como la oferta de pasarelas flexibles;
Comunicado de Brujas: sobre una cooperación europea reforzada en materia de educación y formación profesionales para el periodo 2011-2020.
