El blog del Observatorio

En este blog se integran todas las actividades desarrolladas por el observatorio y el grupo de investigación. Se incluyen los resultados de los trabajos realizados, ya sean tesis doctorales, trabajos fin de grado o de máster, así como informes. También se incluyen las noticias relacionadas con el reconocimiento, validación y acreditación de competencias.
Este es el blog del Observatorio de la Validación de Competencias Profesionales en el que se comparten reflexiones y puntos de vista de los miembros del equipo y personas afines a las actividades de OBSERVAL.
Toda actividad de aprendizaje emprendida en cualquier momento de la vida de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos teóricos y prácticos, destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales.
Fuente: Cedefop, 2008.
Mar
06

Ley 2/2019, de 21 de febrero, de aprendizaje a lo largo de la vida adulta en la Comunidad Autónoma de Aragón

Las necesidades de formación de la población adulta son muy diversas, en función del momento vital, la localización geográfica o la situación personal, social y laboral. Se hace preciso articular medidas para hacer frente a los retos de un mundo globalizado, donde las tecnologías de la información y la comunicación han modificado nuestra forma de producir bienes y servicios y nuestra forma de entender el mundo.

La Educación de Personas Adultas es una potente herramienta para evitar las desigualdades y hacer frente a los desafíos de nuestro tiempo, con potencial para desarrollar una sociedad capaz de afrontar el mundo de manera positiva, poniendo en valor todos los conocimientos, habilidades y competencias de sus habitantes. Una sociedad innovadora, igualitaria y sostenible, en la que los ciudadanos participen de manera democrática y activa.

La población aragonesa se encuentra repartida de una forma muy desigual por el territorio de la Comunidad Autónoma. Más de la mitad de la población aragonesa se concentra en el valle del Ebro, con una alta densidad de población; por el contrario, hay amplios territorios que presentan índices muy bajos de población. La educación de personas adultas debe responder a estas realidades y a las necesidades de toda la población.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida es una tarea compartida entre las distintas instituciones de la Comunidad Autónoma, con la participación de todos los agentes que actúan en el ámbito del aprendizaje permanente, una formación que aumenta las posibilidades laborales, favorece la adquisición y actualización de conocimientos y la inclusión social.

La ciudadanía ha de construir sus propios itinerarios de aprendizaje a lo largo de la vida, tanto dentro como fuera del sistema educativo, teniendo en cuenta su formación de partida. Es preciso tener herramientas que ofrezcan oportunidades de aprendizaje permanente, a fin de adquirir los conocimientos y las competencias necesarias para hacer realidad las aspiraciones personales y contribuir a la sociedad.

[...] 

Referencia del documento 

​Ley 2/2019, de 21 de febrero, de aprendizaje a lo largo de la vida adulta en la Comunidad Autónoma de Aragón (Boletín Oficial de Aragón núm. 45, de 6 de marzo de 29019).

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Mar
04

Talleres de empleabilidad

Por tercer año consecutivo, hemos programado tres talleres de empleabilidad dirigido a estudiantes de grado, postgrado y doctorado. Esta experiencia surge como continuación del Proyecto de empleabilidad "Balance de Competencias" que se desarrolló en la Universidad de Valladolid, durante el curso 2017 dirigido a estudiantes y egresados universitarios y los talleres de empleabilidad realizados en el curso 2018. Esta iniciativa tuvo una gran acogida por parte de los participantes, con un alto nivel de participación y con unos resultados muy positivos, reflejando la necesidad de ofrecer mayor orientación, información y recursos sobre el mercado laboral a toda la comunidad universitaria. 

Por ello, en este curso 2019, hemos decidido continuar con esta estrategia de orientación para la carrera dirigida a ofrecer una formación específica para mejorar la empleabilidad de nuestros estudiantes universitarios.

Este año, hemos organizado tres talleres de empleabilidad de la siguiente temática:

  1. Perfiles profesionales (2 de abril)
  2. Marca personal (3 de abril)
  3. Búsqueda activa de empleo y entrevistas profesionales (4 de abril)

Los talleres se impartirán los días 2, 3 y 4 de abril en horario de mañana y tarde.

  • Mañanas: 12:00 a 13:30 h
  • Tardes: 17:00 a 18:30 h 

​Aulario IndUVa de la Escuela de Ingenierías Industriales.

Aula 25 (2ª planta)

La inscripción se realizará a través del siguiente enlace:

https://www.observal.es/es/orientacion/empleabilidad  

El límite de plazas es de 20 personas por taller. La selección se hará preferentemente por orden de inscripción.


Para consultar cualquier duda contacte con OBSERVAL al correo electrónico Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. o al número de teléfono 983 186 389.

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Mar
01

Workshop CLAN

Buscamos colaborar con profesionales de orientación y educación de adultos para que validen con nosotros nuestra herramienta tecnológica.

Nuestra misión es transferir a la comunidad los resultados de nuestras investigaciones, identificando y ofreciendo soluciones en áreas de mejora fieles a la realidad de nuestro entorno. Por ello, buscamos colaborar con quienes, de verdad, trabajan y conocen esta realidad.

Orientadores laborales, educadores/as de adultos, trabajadores/as sociales, educadores/as sociales, técnicos/as profesionales, psicopedagogos/as... os invitamos a conocer nuestro último recurso tecnológico resultante del Proyecto Erasmus+ CLAN.

Hemos diseñado una herramienta tecnológica dirigida a personas con baja cualificación y con desconocimiento de su potencial personal y profesional que les ayuda a valorar sus competencias adquiridas en diferentes experiencias al tiempo que construyen su CV Europass.

Valida con nosotros nuestra herramienta tecnológica CLAN.

Hemos programado una sesión para invitar a todos los profesionales de educación de adultos e inserción sociolaboral para mostrar y validar un recurso tecnológico que tiene la finalidad de identificar las competencias transversales al tiempo que se elabora el CV Europass.

Este recurso es resultado de un proyecto Erasmus+ CLAN que quería ayudar a personas con baja cualificación, poco conocimiento sobre sus recursos personales y dificultades de acceso al mercado laboral, a identificar sus competencias transversales adquiridas en diferentes experiencias a lo largo de su vida y conectar este conocimiento con el mercado laboral para ampliar sus posibilidades de acceso al empleo.

Con esta actividad, buscamos la colaboración de todos los expertos para redefinir este recurso hasta transformarlo en una herramienta valiosa, gratuita y que se convierta en una referente para la formación sobre empleabilidad de todas las personas en Europa.


Introduzca el texto aquí ...

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Invitamos a todos los profesionales relacionados con la educación de adultos e inserción sociolaboral como orientadores/as laborales, educadores/as de adultos, trabajadores/as sociales, consultores/as profesionales, psicopedagogos/as y/o dinamizadores.

Introduzca el texto aquí ...


Nos vemos el 9 de abril a las 18:15 h 

Facultad de Educación y Trabajo Social (Campus Miguel Delibes, Paseo de Belén, 1, 47011)

Universidad de Valladolid

Sala L204


​Inscríbete en el siguiente enlace:

https://rebeled.org/survey/index.php/283978?lang=es



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Ene
15

Trabajar para un futuro más prometedor

Copresidido por el presidente sudafricano Cyril Ramaphosa y el primer ministro sueco Stefan Löfven, la Comisión independiente de 27 miembros incluye a importantes figuras mundiales provenientes de empresas, sindicatos, grupos de expertos, gobiernos y organizaciones no gubernamentales. La Comisión establecida por la Organización Internacional del Trabajo en 2017 como parte de la Iniciativa del centenario del futuro del trabajo de la OIT. La organización celebra su centenario en 2019.

Entre los temas clave considerados por la Comisión se incluyen las nuevas formas de trabajo, las ramificaciones institucionales de la cambiante naturaleza del trabajo, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, una mayor inclusión y la igualdad de género, la medición del empleo y el bienestar de los seres humanos, y el papel que cumple la protección social universal en un futuro de trabajo estable y justo..

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Dic
04

Tercer encuentro transnacional del proyecto Erasmus + CLAN

​Durante los días 3 y 4 de diciembre de 2018, se reúnen nuevamente los socios del proyecto CLAN en Bruselas (Bélgica) coincidiendo con la Semana de la Cultura del Aprendizaje a lo largo de la vida (del 3 al 7 de diciembre).

En esta reunión se validará la estructura de las herramientas tecnológicas diseñadas durante este año y se definirá el modelo de formación para el uso de las herramientas, que se presentará a educadores de educación de adultos de España, Reino Unido, Francia y Bélgica.


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Nov
30

CLAN en la semana de la cultura del aprendizaje a lo largo de la vida (LLLW 2018)

investigadores y representantes políticos, con el objeto de presentarles un instrumento que facilitará el reconocimiento de las competencias transversales adquiridas por experiencias informales.

​El 7 de diciembre será presentado el proyecto CLAN en la Semana de la Cultura del Aprendizaje a lo largo de la vida en Bruselas (Bélgica)  a estudiantes y educadores, trabajadores de campo y responsables políticos, investigadores y representantes políticos, con el objeto de presentarles un instrumento que facilitará el reconocimiento de las competencias transversales adquiridas por experiencias informales.

​Fecha 7 de diciembre de 2018
​Location
CESE (JDE63) | eucen y LLLP (Brussels)
​Inscripción
http://lllplatform.eu/events/lll-week/lllweek-2018-programme/

​Agenda

Bienvenida, MEP Emilian Pavel

Orientación para la carrera y el aprendizaje a lo largo de la vida: perspectivas europeas, Joost Korte, Director-General of DG EMPL (tbc)

Buenas prácticas
○ Inversión en educación de adultos, Gina Ebner, EAEA
○ Una carrera sustentable para ciudadanos europeos: ¿es posible? Jean-Marie Dujardin, eucen, and David Randaxhe, HEC Liège
○ Perspectiva regional de la orientación para la carrera, Noelia Cantero, EARLALL
○ La identificación de competencias transversales para adultos con baja cualificación, Lucie Susova, SOLIDAR
○ La perspectiva de los empleadores, Murielle Antille, Adecco Group
○ Un enfoque holístico para los servicios de orientación para la carrera a lo largo de la vida (eg. mediación e inclusión digital), Ludovic Collin and Sylvie Sesma, RICDM

Sesión Q&A, moderado por Jean-Marie Dujardin - LLLP Steering Committee
Conclusiones, MEP Emilian Pavel
Cóctel para crear redes

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Jun
15

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2017, relativa al Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente

El Consejo de la Unión europea, recomienda que los Estados miembros , en función de las circunstancias nacionales:



1.Utilicen el MEC para correlacionar los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones y comparar todos los tipos y niveles de cualificaciones de la Unión que formen parte de los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones, en particular correlacionando sus niveles de cualificaciones con los niveles del MEC establecidos en el anexo II y utilizando los criterios establecidos en el anexo III.

2.Revisen y actualicen, cuando proceda, la correlación de los niveles de los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones con los niveles del MEC establecidos en el anexo II, y utilizando los criterios establecidos en el anexo III, teniendo en cuenta el contexto nacional.

3.Garanticen que las cualificaciones correspondientes a un nivel del MEC se ajusten a los principios comunes de garantía de calidad establecidos en el anexo IV, sin perjuicio de los principios de garantía de calidad aplicables a las cualificaciones nacionales.

4.Cuando proceda, fomenten los vínculos entre los sistemas de créditos y los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones teniendo en cuenta los principios comunes de los sistemas de créditos establecidos en el anexo V, sin perjuicio de las decisiones nacionales para: i) hacer uso de los sistemas de créditos, y ii) vincularlos a los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones. Estos principios comunes no supondrán un reconocimiento automático de las cualificaciones.

5.Cuando proceda, adopten medidas, de forma que todos los nuevos documentos de cualificación expedidos por las autoridades competentes (por ejemplo, certificados, diplomas, complementos de diploma, complementos de certificado), o de los registros de las cualificaciones contengan una referencia clara al nivel correspondiente del MEC.

6.Pongan a disposición del público, a escalas nacional y de la Unión, los resultados del proceso de correlación y, cuando sea posible, garanticen que la información sobre las cualificaciones y sus resultados de aprendizaje esté accesible y se publique, utilizando los campos de datos con arreglo al anexo VI.

7.Fomenten la utilización del MEC por los interlocutores sociales, los servicios públicos de empleo, los prestadores de educación, los organismos de garantía de calidad y los poderes públicos, a fin de respaldar la comparación de las cualificaciones y la transparencia de los resultados de aprendizaje.

8.Garanticen la continuación y la coordinación de las tareas ejecutadas por los puntos nacionales de coordinación del MEC (MEC-PNC). Las principales tareas del MEC-PNC son prestar apoyo a las autoridades nacionales en el proceso de correlación de los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones con el MEC y acercar el MEC a las personas y organizaciones.

Referencia del documento

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea C 189/1 de 4 de junio de 2018).

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Abr
25

The learner at the centre: Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all

Throughout history, people have always prepared thoroughly for strengthening and practising their skills in a profession; this has been true from the Middle Ages right through the industrial age. And this is no different in the present learning society. The prevailing systems of professional training and education do require adjustment and even innovation, because they are part of the changing socio-economic and socio-cultural landscape. Where once upon a time, simply completing a qualification was enough to gain and hold onto your place in society and in the labour market, in ever more cases this no longer holds. Nowadays, in the on-going transition to the learning society flexible, continuous and more adaptive learning is required to keep the citizen viable in today's labour market or in other words, productive citizenship. Staying on top of this development is vital for all actors: individuals, labour organizations, schools/universities, social partners and legislative and regulatory bodies are bound together closely in the social and economic structure. These ties
have always been present, but never before in history has the individual – or the citizen – got the chance to gain so much control in steering one's career through learning as is the case in 'the learning society'. It is the systematic process of Validation of Prior Learning (VPL) that offers this 'window of opportunities' with its focus on opening up learning opportunities on – metaphorically speaking - 'my' own demand. And since learning is ever more connected to social success, this focus on individualised control by means of VPL is the main feature of the changing learning
paradigm in the present context; a paradigm that is centred around individual choices and competence-based and outcomes-directed lifelong learning (Duvekot, 2006).

VPL is more and more embedded in the primary processes of learning and working. VPL will be a stimulus and 'guide' for sustainable personal development, in both processes. Moreover, it will be aiming at creating shared ownership by citizens and organisations of their competency-based development.

The mission of the 2nd VPL Biennale is to share information, knowledge, ideas and visions on the practice of VPL: the learner in the centre. The learner is understood as the volunteer, the young one, the older one, the worker, the jobseeker, the teacher/trainer, the employer, the trade unionist, etc.

The central theme of the 2nd VPL Biennale focuses on the alluring perspective of the integration of VPL in running processes and in systems of learning and working. It's time for practising VPL.

The crucial question to be answered in this respect is how to further implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, being able to integrate all citizens effectively and quality-assured into lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts?

This question relates to priority areas in the practice of sectors, regions, organisations and citizens, related to enhancing lifelong learning perspectives and
to fostering social and economic progress by: Integrating VPL in all learning levels and environments.

  • Offering concrete and real learning opportunities to all citizens, with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners.
  • Strengthening the levels of professionalism in VPL-functions to be able to cope with learner-driven and learning outcome-based lifelong learning. The 2nd VPL Biennale was hosted by VIA University College in Aarhus, Denmark on April 25-27, 2017. The aim was strengthening the platform for policy makers, practitioners, users, researchers and other stakeholders that are involved in further developing and implementing VPL-systematics and -processes.

The 2nd VPL Biennale focused on sharing information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'.

Finally, as a kind of disclaimer the reader should be aware that the English in this publication might have been formulated in UK- or American-English, depending on the origin or orientation of the author(s).

Índice del libro 

Introduction by Ruud Duvekot, Dermot Coughlan & Kirsten Aagaard
  1. Organizing RVA at National, Regional and Local Levels by Madhu Singh
  2. Validation of Non-formal and Informal Learning in Europe by Ernesto Villalba and Jens Bjørnåvold
  3. The Dawn of a New Era for Learners by James Rickabaugh
  4. VPL for personalised learning: The added value of integrating the two concepts by Ruud Duvekot
  5. Quality in Validation of Prior Learning: Experiences in researching the practice of the Nordic Model for Quality in Validation of Prior Learning by Kirsten Aagaard, Per Andersson, Timo Halttunen, Brian Benjamin Hansen and Ulla Nistrup
  6. Lifelong Learning at the Centre Recognition of Prior Learning in South Africa by Heidi Bolton, Joe Samuels, Takatso Mofokeng, Omotola Akindolani and Yvonne Shapiro
  7. Validation as a Learning Process by Per Andersson
  8. The Spanish Experience: Validating informal and non-formal learning outcomes with a focus on labour market perspectives by Yazid Isli
  9. Overcoming Language Barriers: Competence Cards help reveal migrants' skills by Martin Noack and Kathrin Ehmann
  10. Guidance in Validation in the Nordic Region: Challenges and recommendations by Arnheiður Gígja Guðmundsdóttir and Fjóla María Lárusdóttir
  11. Validation of Workplace Learning: Examples and considerations in the context of national development in VPL by Deirdre Goggin and Irene Sheridan
  12. Exploratory Analysis for a National Qualifications Framework proposal in Venezuela by Anna Gabriela Pérez and Francklin Rivas Echeverría
  13. Learning from Volunteering: Recognition and validation of volunteer experiences by Guus Bremer and Jo Peeters
  14. The Concept of Competence and the Challenge of Competence Assessment by Henning Salling Olesen
  15. Integrating Non-formal and Informal Learning in Honduras: The educational model of the Universidad Nacional Autonoma de Honduras by Céleo Emilio Arias Moncada
  16. How can Effectiveness of VPL Foster Individuals' Benefit? by Bodil Lomholt Husted
  17. Spanish VET Centres and Validation of Competences: The role of Spanish VET centres as open educational resources by Manuel Carabias and Luis Carro
  18. Work and Study: Conceptualizing validation of work experience in a Finnish University of Applied Sciences by Marjaana Mäkelä and Anu Moisio
  19. Building a RPL Practioner Network: Reflections and considerations from the Irish perspective by Deirdre Goggin and Josephine Finn
  20. Focus on the Student: Recognition of Prior Learning from student's subjective perspectives by Jeanette Leth

Referencia

 Duvekot, R., Coughlan, D. & Aagaard, K. (eds.) (2014). The learner at the centre: Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,

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Feb
01

Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos

La 38ª Conferencia General de la UNESCO adoptó una nueva Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos, 2015. Esta Recomendación sustituye a la Recomendación de 1976 sobre el Desarrollo de la Educación de Adultos y, por lo tanto, se convirtió en el instrumento normativo más actualizado en este importante ámbito político.

Exhorta a los Estados Miembros a que adopten medidas en aquellas esferas que ya están definidas en el Marco de Acción de Belém -es decir, política, gobernanza, financiación,la participación, inclusión y equidad y calidad- al tiempo que desarrolla las potencialidades de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Esta Recomendación recurre al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida y subraya el objetivo general del aprendizaje y la educación de adultos, que consiste en garantizar la participación de todos los adultos en la sociedad y en el mundo laboral. Del mismo modo, tiene en consideración los tres ámbitos clave del aprendizaje y la educación de adultos: alfabetización y habilidades básicas; educación continua, formación y desarrollo profesional; y oportunidades de educación y aprendizaje, con el fin de promover la ciudadanía activa (conocida como educación "comunitaria", "popular" o "liberal"), es decir, medidas en torno a la educación que capaciten a las personas para que se involucren en una amplia gama de temas sociales.

Ahora, los Estados Miembros deben aplicar la Recomendación y fortalecer aún más la cooperación internacional con respecto al AEA. El proceso CONFINTEA, que conlleva informes periódicos en el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE), será fundamental para el seguimiento de las actividades emprendidas por los Estados Miembros relacionadas a la aplicación de la Recomendación.

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Jun
01

Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning: Why Recognition Matters

"El reconocimiento de los resultados del aprendizaje no formal e informal es un requisito previo para la construcción de sociedades del aprendizaje", dice Arne Carlsen, director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje A Lo Largo de Toda La Vida (UIL).

En un creciente número de países, el RVA se encuentra en la cima del programa de política e investigación. Tiene el potencial para corregir una grave falta de cualificaciones académicas y profesionales pertinentes y promover el desarrollo de competencias y procedimientos de certificación que reconocen diferentes tipos de aprendizajes, incluido el aprendizaje formal, no formal e informal.

La publicación Perspectivas mundiales acerca del reconocimiento del aprendizaje no formal e informal: Por qué es importante el reconocimiento profundiza en la importancia de cumplir con los requisitos institucionales y políticos que le otorgan un valor genuino al reconocimiento del aprendizaje no formal e informal. Además, explica la utilidad del RVA y el papel que desempeña en la educación, la vida laboral y el trabajo voluntario.

El libro de la Dra. Madhu Singh destaca la importancia de reestructurar la educación para el cambio mediante el reconocimiento de todos los tipos de aprendizaje. Esto es crucial, ya que gran parte del aprendizaje más importante que adquieren individuos y grupos, ocurre en contextos no formales e informales - lugares de trabajo, sociedad civil, medios de comunicación, contextos culturales, familia y amigos.

Este libro tiene como objetivo compartir experiencias, conocimientos y lecciones aprendidas con respecto al RVA del aprendizaje no formal e informal.

Índice del libro 

 1 Introduction 

1.1 Context and Rationale
1.2 Sharing Learning Across Countries
1.3 The High Relevance of RVA in the UNESCO Context
1.4 Addressing the Challenges of a Learning Society
1.5 Human Capabilities and the Social Dimensions of Learning
1.6 Key Areas for Analysis
1.7 Methodology

1.8 Structure and the Content of the Chapters
2 Key Concepts, Definitions and Assumptions
2.1 Lifelong Learning – The Holistic Approach
2.2 NQFs and the Different Uses of Learning Outcomes in Qualifications Frameworks
2.3 Recognition, Validation and Accreditation
2.4 Challenges of Sharing Learning Across Developed and Developing Country Contexts
2.5 Summary

3 Policy and Legislative Environment
3.1 Policy and Legislation Relating Specifically to RVA
3.2 RVA Subsumed Under NQFs and Their Regulatory Bodies
3.3 Lifelong Learning Policies and Legislation
3.4 Summary

4 RVA's Role in Education, Working Life and Society
4.1 Paving Pathways to Education, Training and Qualifications
4.2 Working Life
4.3 Social Inclusion and Empowerment
4.4 External and Internal Dimensions of Personal Development
4.5 Summary

5 Coordination and Stakeholder Interests and Motives
5.1 Shared Responsibility
5.2 NQFs Coordinating RVA
5.3 The Industry Model of Shared Responsibility
5.3.1 The Role of Industry Bodies and Training Organisations in Designing RVA Processes in the Workplace
5.4 Stakeholders in the Adult and Community Learning Sector
5.5 Summary

6 Features of Best Practice from Country Examples
6.1 Developed Countries

7 Sharing Learning: Cross-Country Observations
7.1 The Strategic Value of RVA

References
Author Index
Subject Index

Referencia

  • Singh, M. (2015). Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning: Why Recognition Matters. Hamburgo, UIL; Springer Science + Business Media.
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May
22

Declaración de Incheon

Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos

 La UNESCO, junto con el UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR, organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea) del 19 al 22 de mayo de 2015, que fue acogido por la República de Corea. Más de 1.600 participantes de 160 países, entre los cuales se contaban 120 ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales, así como representantes de la sociedad civil, la profesión docente, los jóvenes y el sector privado, aprobaron la Declaración de Incheon para la Educación 2030, en la que se presenta una nueva visión de la educación para los próximos 15 años.


En nuestro mundo, el conocimiento es poder, y la educación empodera. La educación es una parte indispensable de la ecuación del desarrollo, y tiene un valor intrínseco —que va mucho más allá de la dimensión económica— para brindar a las personas la capacidad de decidir su propio destino. Por eso, la oportunidad de recibir educación es clave para el desarrollo humano.

Helen Clark, Administradora del PNUD (2015)

Hacia 2030: una nueva visión de la educación

10. Nos comprometemos a promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye un mayor acceso en condiciones de igualdad a la enseñanza y formación técnica y profesional de calidad, a la educación superior y a la investigación, prestando la debida atención a la garantía de la calidad. Además, es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como también el reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos mediante la educación informal y no formal. Nos comprometemos además a velar por que todos los jóvenes y adultos, especialmente las niñas y las mujeres, alcancen niveles de excelencia  en alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos. Nos comprometemos también a fortalecer la ciencia, la tecnología y la innovación. Es preciso aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz de servicios.

Medio de comunicación

  • ABC
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Ene
21

Dictamen del Comité de las Regiones — Reconocimiento de capacidades y competencias adquiridas a través de un aprendizaje no formal e informal

I. RECOMENDACIONES POLÍTICAS

EL COMITÉ DE LAS REGIONES

Contexto europeo

1. Aunque Europa cuenta con importantes ventajas en el ámbito de la educación, son muchos los problemas que aún deben resolverse para alcanzar los ambiciosos objetivos de la Estrategia Europa 2020. En los últimos años, el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal ha sido objeto de varios análisis comparativos en la UE, que han permitido comprender mejor en qué punto se halla este reconocimiento.

2. Desde 2004 las instituciones europeas apoyan los esfuerzos nacionales en este ámbito a través de diversas iniciativas, como los Principios europeos comunes para la determinación y convalidación de la educación no formal e informal (1), las directrices europeas para validar el aprendizaje no formal e informal (Cedefop, 2009) (2) y varias ediciones del inventario europeo sobre la validación del aprendizaje no formal e informal (3). Estos esfuerzos dieron lugar en diciembre de 2012 a la adopción de la Recomendación del Consejo (4) en la que se instaba a los Estados miembros a establecer normas de validación vinculadas con los marcos nacionales de cualificaciones y conformes al Marco Europeo de Cualificaciones que permitieran obtener total o parcialmente las cualificaciones reconocidas por las competencias adquiridas durante el aprendizaje no formal e informal. Ha llegado el momento de que los entes locales y regionales aprovechen la oportunidad de pronunciarse sobre esta cuestión.

Importancia de validar las capacidades adquiridas de manera informal y no formal en el contexto del aprendizaje permanente

— Valorizar las capacidades que sean mejores y más útiles

3. Las capacidades y competencias no solo se adquieren a través de los sistemas de educación formal, sino también mediante el aprendizaje que se realiza fuera de los marcos formales, como es el caso de la adquisición informal de competencias durante la vida activa del individuo no asociada a las cualificaciones formalmente acreditadas y certificadas. Estas capacidades se adquieren, por ejemplo, realizando tareas domésticas, formándose en el puesto de trabajo, llevando a cabo labores de ayuda en una granja, cuidando enfermos, personas de edad avanzada, niños, etc.

4. Por otro lado, las competencias adquiridas por medios no formales guardan relación con situaciones en las que la persona aprende y adquiere capacidades a través de actividades de diverso tipo en las que el aprendizaje tiene lugar, pero que no están asociadas con la certificación y la obtención de una acreditación de dichas capacidades. Es el caso, por ejemplo, de seminarios, cursillos abiertos a todo el mundo, períodos de prácticas o bien de la práctica del deporte a nivel de aficionado o el voluntariado en una comunidad local. Las capacidades adquiridas por medios no formales e informales pueden estar relacionadas con aspectos técnicos (por ejemplo, experiencia práctica) o aspectos sociales, como el conocimiento de idiomas.

5. La idea de la educación a lo largo de toda la vida (educación permanente) constituye actualmente el punto central de la política europea de educación y empleo y, por ende, es esencial para la inclusión. En este sentido, el reconocimiento y la validación de competencias y conocimientos adquiridos a través de la educación no formal e informal constituyen uno de los postulados más importantes, cuyo efecto debe ser la flexibilización de los procesos educativos, lo que, a su vez, conducirá a una mayor movilidad laboral y empleabilidad, en particular de los jóvenes, y a la inclusión de los inmigrantes, así como a la reformulación del concepto general de educación (en particular la educación de adultos). Gracias a la validación del aprendizaje no formal e informal, la persona obtiene no solo la certificación de un determinado nivel de competencias adquiridas fuera del sistema formal, sino que también, en determinadas situaciones y manteniendo los marcos acreditativos correspondientes, obtiene la garantía de transición a otro nivel educativo.

6. En el Comunicado de Brujas de diciembre de 2010 (5) los ministros europeos de Educación y Formación Profesional, los interlocutores sociales europeos y la Comisión Europea declararon que los Estados miembros deben iniciar a más tardar en 2015 la creación de procedimientos nacionales de reconocimiento y validación del aprendizaje no formal e informal, apoyados oportunamente por los marcos nacionales de cualificaciones.

7. Entretanto, sin embargo, la realidad dista mucho de tales declaraciones. Existen muchas diferencias significativas regionales y nacionales en lo relativo al reconocimiento y validación de capacidades/conocimientos no formales e informales en los sistemas educativos (hay más de 100 definiciones distintas de estos procesos a nivel nacional y regional). Algunos países y regiones de la UE se están quedando a la zaga en lo que respecta al reconocimiento de la educación y el aprendizaje no formales e informales.

8. Por ello, el CDR insta a la Comisión Europea a que trate esta cuestión en el marco de la revisión de las prioridades políticas en el contexto de la estrategia renovada Europa 2020 y a que se comprometa rápidamente a crear un espacio europeo de capacidades y cualificaciones adquiridas no solo durante el aprendizaje formal, sino también no formal, garantizando al mismo tiempo la transición a otro nivel educativo. Se trata de una prioridad clave para el CDR, que también queda reflejada en sus propuestas para el nuevo mandato legislativo de la UE (6), dado que el reconocimiento mutuo de estas cualificaciones facilita, en particular, la movilidad transfronteriza de los trabajadores, refuerza la competitividad y fomenta la cohesión territorial y social.

9. Considerando que la educación no formal es un instrumento de integración social, el CDR ha solicitado en diversas ocasiones en sus dictámenes que se reconozcan y validen las competencias y cualificaciones adquiridas en el marco de la educación no formal. Año tras año, el CDR ha reiterado que el aprendizaje y la educación no formales se encuentran entre sus principales prioridades.

10. El Comité de las Regiones considera que los mecanismos paneuropeos de reconocimiento, validación y acreditación de las competencias y capacidades no formales e informales pueden contribuir a mejorar la eficacia y el valor de la educación no formal realizada mediante programas cofinanciados por el Fondo Social Europeo.

11. En la UE los entes locales y regionales poseen competencias clave en materia de política educativa y formativa y desempeñan un papel esencial en la política de juventud y empleo.

12. Es necesaria la participación y la coordinación entre los centros educativos, las universidades y los proveedores de educación y formación profesionales, así como otras entidades que ofrecen servicios en este ámbito, las oficinas de empleo, las organizaciones no gubernamentales y las entidades de prestación de servicios públicos que operan en una región en particular, al igual que las empresas. Por lo tanto, a la hora de desarrollar e implementar soluciones relacionadas con la validación del aprendizaje informal y no formal debe tomarse en consideración la dimensión territorial. Al mismo tiempo, el Comité considera que es importante que los centros educativos y las empresas estén dispuestos a adaptarse a los nuevos contextos derivados del reconocimiento de los estudios no formales e informales, así como a la explotación de las nuevas posibilidades y oportunidades que ofrecen.

13. Por otra parte, los entes locales y regionales son una valiosa fuente de conocimiento sobre las posibilidades de empleo, la oferta educativa disponible (no formal e informal) y las necesidades de sus regiones y ciudades. Por ese motivo, la inclusión de los entes locales y regionales resulta imprescindible para apoyar el desarrollo de aquellas capacidades que realmente buscan los empleadores.

— Reforzar los vínculos entre, por una parte, educación y formación y, por otra, movilidad y mercado laboral

14. El Comité de las Regiones insta a que se ponga en marcha una cooperación asociativa de los organismos de la administración estatal y local, las empresas, los trabajadores y sus organizaciones y las organizaciones de la sociedad civil a fin de reorientar los fondos relacionados con la educación a lo largo de toda la vida de acuerdo con el principio de la validación de las capacidades no formales e informales.

15. Destaca la importancia de adquirir las máximas competencias transversales, especialmente por lo que respecta a las competencias empresariales y su papel en la colaboración entre el aprendizaje formal, el no formal y el informal en el mercado laboral.

16. Llama la atención sobre la importancia de los principales actores que operan fuera del sistema educativo formal y que poseen un interés esencial o están directamente involucrados en la identificación y el reconocimiento de las capacidades adquiridas fuera del sistema educativo oficial.

17. Subraya la necesidad de crear un marco común de calidad para los períodos de prácticas. Apoya a este respecto las acciones del Consejo de la UE, que en marzo de este año (7) aprobó una serie de recomendaciones al respecto.

Garantizar la coherencia global entre instrumentos y políticas y adoptar un enfoque orientado a los resultados del aprendizaje5. La idea de la educación a lo largo de toda la vida (educación permanente) constituye actualmente el punto central de la política europea de educación y empleo y, por ende, es esencial para la inclusión. En este sentido, el reconocimiento y la validación de competencias y conocimientos adquiridos a través de la educación no formal e informal constituyen uno de los postulados más importantes, cuyo efecto debe ser la flexibilización de los procesos educativos, lo que, a su vez, conducirá a una mayor movilidad laboral y empleabilidad, en particular de los jóvenes, y a la inclusión de los inmigrantes, así como a la reformulación del concepto general de educación (en particular la educación de adultos). Gracias a la validación del aprendizaje no formal e informal, la persona obtiene no solo la certificación de un determinado nivel de competencias adquiridas fuera del sistema formal, sino que también, en determinadas situaciones y manteniendo los marcos acreditativos correspondientes, obtiene la garantía de transición a otro nivel educativo.

6. En el Comunicado de Brujas de diciembre de 2010 (5) los ministros europeos de Educación y Formación Profesional, los interlocutores sociales europeos y la Comisión Europea declararon que los Estados miembros deben iniciar a más tardar en 2015 la creación de procedimientos nacionales de reconocimiento y validación del aprendizaje no formal e informal, apoyados oportunamente por los marcos nacionales de cualificaciones.

7. Entretanto, sin embargo, la realidad dista mucho de tales declaraciones. Existen muchas diferencias significativas regionales y nacionales en lo relativo al reconocimiento y validación de capacidades/conocimientos no formales e informales en los sistemas educativos (hay más de 100 definiciones distintas de estos procesos a nivel nacional y regional). Algunos países y regiones de la UE se están quedando a la zaga en lo que respecta al reconocimiento de la educación y el aprendizaje no formales e informales.

8. Por ello, el CDR insta a la Comisión Europea a que trate esta cuestión en el marco de la revisión de las prioridades políticas en el contexto de la estrategia renovada Europa 2020 y a que se comprometa rápidamente a crear un espacio europeo de capacidades y cualificaciones adquiridas no solo durante el aprendizaje formal, sino también no formal, garantizando al mismo tiempo la transición a otro nivel educativo. Se trata de una prioridad clave para el CDR, que también queda reflejada en sus propuestas para el nuevo mandato legislativo de la UE (6), dado que el reconocimiento mutuo de estas cualificaciones facilita, en particular, la movilidad transfronteriza de los trabajadores, refuerza la competitividad y fomenta la cohesión territorial y social.

9. Considerando que la educación no formal es un instrumento de integración social, el CDR ha solicitado en diversas ocasiones en sus dictámenes que se reconozcan y validen las competencias y cualificaciones adquiridas en el marco de la educación no formal. Año tras año, el CDR ha reiterado que el aprendizaje y la educación no formales se encuentran entre sus principales prioridades.

10. El Comité de las Regiones considera que los mecanismos paneuropeos de reconocimiento, validación y acreditación de las competencias y capacidades no formales e informales pueden contribuir a mejorar la eficacia y el valor de la educación no formal realizada mediante programas cofinanciados por el Fondo Social Europeo.

11. En la UE los entes locales y regionales poseen competencias clave en materia de política educativa y formativa y desempeñan un papel esencial en la política de juventud y empleo.

12. Es necesaria la participación y la coordinación entre los centros educativos, las universidades y los proveedores de educación y formación profesionales, así como otras entidades que ofrecen servicios en este ámbito, las oficinas de empleo, las organizaciones no gubernamentales y las entidades de prestación de servicios públicos que operan en una región en particular, al igual que las empresas. Por lo tanto, a la hora de desarrollar e implementar soluciones relacionadas con la validación del aprendizaje informal y no formal debe tomarse en consideración la dimensión territorial. Al mismo tiempo, el Comité considera que es importante que los centros educativos y las empresas estén dispuestos a adaptarse a los nuevos contextos derivados del reconocimiento de los estudios no formales e informales, así como a la explotación de las nuevas posibilidades y oportunidades que ofrecen.

13. Por otra parte, los entes locales y regionales son una valiosa fuente de conocimiento sobre las posibilidades de empleo, la oferta educativa disponible (no formal e informal) y las necesidades de sus regiones y ciudades. Por ese motivo, la inclusión de los entes locales y regionales resulta imprescindible para apoyar el desarrollo de aquellas capacidades que realmente buscan los empleadores.

— Reforzar los vínculos entre, por una parte, educación y formación y, por otra, movilidad y mercado laboral

14. El Comité de las Regiones insta a que se ponga en marcha una cooperación asociativa de los organismos de la administración estatal y local, las empresas, los trabajadores y sus organizaciones y las organizaciones de la sociedad civil a fin de reorientar los fondos relacionados con la educación a lo largo de toda la vida de acuerdo con el principio de la validación de las capacidades no formales e informales.

15. Destaca la importancia de adquirir las máximas competencias transversales, especialmente por lo que respecta a las competencias empresariales y su papel en la colaboración entre el aprendizaje formal, el no formal y el informal en el mercado laboral.

16. Llama la atención sobre la importancia de los principales actores que operan fuera del sistema educativo formal y que poseen un interés esencial o están directamente involucrados en la identificación y el reconocimiento de las capacidades adquiridas fuera del sistema educativo oficial.

17. Subraya la necesidad de crear un marco común de calidad para los períodos de prácticas. Apoya a este respecto las acciones del Consejo de la UE, que en marzo de este año (7) aprobó una serie de recomendaciones al respecto.

Garantizar la coherencia global entre instrumentos y políticas y adoptar un enfoque orientado a los resultados del aprendizaje

18. Las acciones jurídicas y organizativas específicas emprendidas con fondos públicos a fin de alcanzar los objetivos previstos deben tener en cuenta la reasignación del gasto en el ámbito de que se trate.

19. Situar a las personas en el corazón de la política de aprendizaje a lo largo de toda la vida puede contribuir a mejorar aún más la utilización de los recursos destinados a desarrollar la educación y la formación. El reconocimiento de los intereses de las personas determina la dirección en la que se deben reorientar los modelos de financiación de la educación y formación, de tal modo que la asignación de medios procedentes de diferentes fuentes y partes (formales, no formales e informales) no se duplique innecesariamente y esté adaptada a las distintas necesidades particulares de cada persona. Además, con arreglo a la idea del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la persona, y no la institución o el sistema, es la principal determinante y beneficiaria de los medios dedicados a este fin.

20. Esta importante idea de la validación de las capacidades obtenidas fuera del sistema educativo formal puede contribuir de modo significativo a mejorar la manera en que se responde a las nuevas necesidades de las personas que, en gran medida, dependen de los cambios económicos y sociales, que a su vez exigen nuevas cualificaciones y competencias.

21. El Comité de las Regiones opina que la aplicación generalizada de los mecanismos de validación de las capacidades obtenidas por la vía no formal e informal no implica una completa reconstrucción de los sistemas de formación profesional, y hace hincapié en que en los sistemas de formación ya existen en la actualidad mecanismos de validación, si bien dispersos, incompletos y diversos.

22. Es necesario que la validación de cara a la prosecución de los estudios se enmarque en un contexto local o regional, que permita apoyar una planificación académica individualizada, ofrecer una orientación académica y profesional, abordar las cuestiones sobre la financiación de los estudios, respaldar los estudios combinados de diferentes niveles y entablar un diálogo orientativo con el ámbito profesional.

Garantizar unas normas y procedimientos claros de reconocimiento de las capacidades y cualificaciones a fin de permitir la continuidad de la educación y poner un mayor énfasis en la calidad

23. El Comité de las Regiones hace hincapié en la necesidad de garantizar a nivel de la UE una calidad adecuada en los procedimientos de validación así como su equivalencia, a fin de asegurar el reconocimiento mutuo en toda la UE de las acreditaciones obtenidas por medio de la validación. Por lo tanto, considera que el intercambio de buenas prácticas entre los Estados miembros en términos de evaluación de la calidad y procedimientos de validación es de la máxima importancia. Estos procedimientos tampoco deberán ser demasiado complejos ni largos.

24. Pide que las propuestas contenidas en las recomendaciones del Consejo se apliquen de manera rápida y exhaustiva, destacando en particular la necesidad de vincular las modalidades de validación con los marcos nacionales de cualificaciones y el Marco Europeo de Cualificaciones y de establecer normas claras para garantizar la calidad de estas disposiciones de acuerdo con las normas vigentes.

25. Por otro lado, el Comité de las Regiones considera que, sin dejar de insistir convenientemente en la calidad, los procedimientos de validación deberían ser claros y no excesivamente complicados para no producir un efecto disuasorio en las personas que quieran formalizar sus resultados de aprendizaje y a fin de que el aprendizaje permanente se haga realidad. Por otra parte, los mecanismos de garantía de calidad a través del reconocimiento y la validación del aprendizaje no formal e informal son esenciales para asegurar que estos tipos de aprendizaje se equiparen al aprendizaje formal.

Política de información adecuada

26. Para que los procedimientos de validación tengan legitimidad deben estar muy bien arraigados en el ámbito laboral. En muchos casos deberían desarrollarse métodos de reconocimiento específicos en función del ámbito de actividad, ya sea en el sector afectado, ya en estrecha colaboración con él.

27. El Comité de las Regiones considera que para que los procedimientos de validación se lleven a cabo con éxito es esencial disponer de una política de información suficientemente amplia, completa y comprensible, que esté orientada a individuos y empresas y les informe sobre las oportunidades y ventajas de la convalidación de competencias y que, además, se adapte a las personas a las que va dirigida.

28. Sugiere realizar las acciones informativas por separado para cada uno de los niveles de competencia (8) (en particular desde el tercer al sexto nivel de competencia) del Marco Europeo de Cualificaciones.

29. Sugiere, asimismo, su coordinación y cofinanciación parcial por el Fondo Social Europeo y Erasmus +, en concepto de la acción clave 3 (apoyo a la reforma de las políticas).

30. Al formular estas propuestas políticas, el Comité de las Regiones subraya que la responsabilidad clave en política de educación y formación recae sobre los entes locales y regionales de toda la Unión Europea.

31. Los entes locales y regionales tienen competencias clave en materia de educación y formación y tienen conocimiento directo de las competencias demandadas por el mercado laboral en su zona así como de las necesidades de formación de sus ciudadanos y ciudadanas. Por todo ello, contribuyen y pueden contribuir en mayor medida a elaborar y llevar a cabo políticas en materia de educación y formación, incluida la validación del aprendizaje no formal e informal, en el pleno respeto del principio de subsidiariedad.

32. El Comité de las Regiones opina que los procesos de validación de las capacidades adquiridas fuera del sistema educativo formal constituyen un elemento extraordinariamente importante del cambio fundamental de modelo europeo de formación profesional. Desde la perspectiva de las regiones, representan no solo un importante mecanismo de formación de un mercado laboral sostenible, sino que también contribuyen a hacer más flexibles los sistemas educativos en el sentido de su adaptación a un mundo que cambia cada vez más rápido mejorando la interconexión entre la educación, la formación y el empleo.

33. Considera que es importante poner en común las buenas prácticas locales y regionales en el ámbito del aprendizaje no formal, informal y profesional, transferir conocimientos y garantizar la participación en proyectos de colaboración para las partes interesadas.

34. El Comité de las Regiones llama la atención sobre las posibilidades que se derivan de los procesos de validación de las capacidades informales y no formales, dada la brecha que se ha observado entre los sistemas de educación profesional y las necesidades del mercado laboral.

35. El Comité de las Regiones considera que será necesario crear marcos paneuropeos coherentes para los sistemas de validación de las capacidades informales y no formales, a fin de garantizar su reconocimiento mutuo.

36. La validación de las capacidades no formales e informales debe hacer referencia en particular al quinto nivel de competencia, ya que, por ejemplo, en los países de Europa Central y Oriental prácticamente ha desaparecido la oferta educativa para este nivel.

37. Pide la creación de marcos concretos comunes a escala de la UE destinados al reconocimiento de capacidades y competencias adquiridas, no solo a través de la educación formal, sino también de la educación no formal, asegurando, asimismo, la transición a otro nivel educativo.

38. El interés político en toda una serie de procesos educativos y basados en la práctica, considerados como aprendizaje no formal, se centra cada vez en mayor medida en los estándares de calidad, la certificación y las estrategias para su reconocimiento.

39. Es absolutamente necesario crear una estrategia paneuropea (en forma de directrices y posibles escenarios de implementación) a fin de establecer marcos jurídicos comunes para el reconocimiento de la educación y el aprendizaje no formales e informales, con el objeto de permitir la creación de los procedimientos nacionales correspondientes.

40. Es preciso dejar claro que las medidas propuestas no pueden ser realizadas de forma suficiente por los Estados miembros y que habida cuenta de su dimensión y efectos será mejor llevarlas a cabo a escala de la UE. Estas medidas guardan relación con aspectos transfronterizos que ni los Estados miembros ni los entes locales y regionales son capaces de regular adecuadamente por sí mismos. Además, las medidas propuestas deberán aportar beneficios indiscutibles en comparación con las medidas tomadas a escala nacional, regional o local, derivados, en particular, de un análisis global de la política basado en pruebas o de marcos comunes, a fin de fomentar la interacción con el resto del mundo en materia de educación y formación. Teniendo en cuenta estos aspectos transfronterizos, las estructuras de cooperación transfronterizas (tanto públicas como privadas) también deberán participar en la elaboración de los procedimientos de validación.

41. La UE debe adoptar medidas solo en el ámbito necesario, si bien el objeto y la forma de estas medidas deben ser adecuados para alcanzar los objetivos propuestos. En aquellos casos en los que sea necesario establecer estándares a escala de la UE, es preciso considerar el establecimiento de unos estándares mínimos, dejando a los Estados miembros, regiones y entes locales competentes la libertad de adoptar estándares más elevados (principio de proporcionalidad). La forma de actuación propuesta debe ser lo más simple posible para asegurar que se alcanzan los objetivos propuestos y debe dejar el mayor margen posible para la toma de decisiones a escala nacional, regional y local.

Bruselas, 4 de diciembre de 2014.

El Presidente del Comité de las Regiones

Michel LEBRUN

(1) Proyecto de Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre los Principios europeos comunes para la determinación y convalidación de la educación no formal e informal (18 de mayo de 2004) (http://www2.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/EuropeanInventory/publications/principles/validation2004_es.pdf).

(2) http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4054_en.pdf

(3) Cedefop: Inventario europeo sobre la validación del aprendizaje no formal e informal, http://www.cedefop.europa.eu/en/about-cedefop/projects/validation-of-non-formal-and-informal-learning/european-inventory.aspx

(4) Recomendación del Consejo, de 20 de diciembre de 2012, sobre la validación del aprendizaje no formal e informal: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:ES:PDF

(5) Comunicado de Brujas sobre una cooperación europea reforzada en materia de educación y formación profesionales para el período 2011-2020, http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/brugescom_es.pdf

(6) COR-2014-02333-00-00-RES.

(7) Recomendación del Consejo relativa al desarrollo de un marco de calidad para los períodos de prácticas (10 de marzo de 2014), http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/lsa/141424.pdf

(8) El Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) prevé ocho niveles de resultados de aprendizaje, lo que permite comparar con mucha más facilidad las cualificaciones nacionales.

Referencia del documento

Dictamen del Comité de las Regiones — Reconocimiento de capacidades y competencias adquiridas a través de un aprendizaje no formal e informal (Diario Oficial de la Unión Europea C 19/75 de 21 de enero de 2015).

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Jun
01

Handbook of the Recognition of Prior Learning: Research into practice

PREFACE: A few years ago, at the end of my presentation on the Validation of Nonformal and Informal Learning in France during a Council for Adult and Experiential Learning conference in Seattle, a woman asked me: 'Why did you decide to work on this issue?' It was an unusual question for me at this kind of event and I had never really thought about it before. But my answer came immediately: 'For personal and professional reasons'. She said: 'Oh sorry!' I replied: 'No, don't be embarrassed, I will answer you.'

My father was a farmer with no formal qualifications – nevertheless, he became leader of a trade union at a regional level. For years he was deputy mayor of the city where he lived, he made many speeches, wrote articles and negotiated with authorities. Later, when I was in charge of continuing education at my university, I met a lot of people with no or low qualifications. But they had all gained a level of learning through their professional and life experience that more than likely met university requirements for access or part-degree awards. These experiences oriented my engagement with Validation des Acquis de l'Expérience, first in my own university, then in French universities generally, and later at a European level. I think that all actors engaged in the Recognition of Prior Learning (RPL) have had similar experiences and that these at a more general level have reinforced their conviction that everyone learns at work and in other settings, and that this learning can be recognised in relation to formal learning.

Since the early 1980s, with the help of pioneers, RPL has grown in importance with reference to educational policies and has moved higher up policy makers' agendas. Nowadays, an increasing number of countries have developed or are elaborating policies likely to facilitate the recognition of learning gained outside classrooms or lecture halls. The European Union, after the publication of the Memorandum on Lifelong Learning in 2000, has incrementally built policy, through the adoption of Common Principles in 2004, then Guidelines in 2009, and most recently the publication of a Recommendation in 2012 obliging member states to develop arrangements for the validation of nonformal and informal learning by 2018. The publication, every two or three years, of the European Inventory on the Validation of Non-formal and Informal Learning measures developments and progress in this regard across all European countries. On a larger scale, a recent OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) research initiative on the recognition of non-formal and informal learning involved 23 countries on five continents. This activity demonstrated that many countries around the world are placing the recognition of non-formal and informal learning at the top of their educational policy agendas and linking the latter with the national qualifications frameworks that are considered essential for making lifelong learning for all a reality.

As RPL has become more important and more integrated within educational policies and practices, pioneers and promoters have found it increasingly necessary to support their often voluntary initiatives with research in order to find answers to particular questions, and to provide firm bases for implementation strategies. At the outset, RPL research was of little interest to academic researchers. As a result, supporters, with the help of some institutions, developed their own research agendas and, over time, RPL has emerged as a distinct area of academic research. In PLIRC (the Prior Learning International Research Centre) we have a good example of this 'bottom up' approach. This virtual centre aims to stimulate innovative and provocative research in RPL and to disseminate research findings to practitioners, policy makers and the research community. PLIRC involves actors engaged in concrete RPL activity at institutional and policy levels, who are also willing to develop research to deepen the discourse on RPL and encourage research relationships. Recently, a PLIRC database has been created, offering open access to most international research articles and publications.
NIACE (the National Institute of Adult Continuing Education), a leading publisher of adult learning resources, has agreed to publish this book, the third in a series which attempts to establish a fertile link between practice and research (Re-theorising the Recognition of Prior Learning in 2006 and Researching the Recognition of Prior Learning: International Perspectives in 2011). This new book – The Handbook of RPL: Research into practice – illustrates perfectly the orientation chosen by a group of experienced and recognised RPL researchers in relation to this emergent field of research. The objective is clearly to link research and practice through a critical review and synthesis of international research and scholarly literature. After a first section presenting foundations, three further sections explore different dimensions of 'research into practice' at policy level, in relation to emerging issues, and in particular contexts. 

Without doubt this publication is not only useful, but necessary, at this stage of rapid development of RPL. It is relevant for a large audience at an international level: policy makers, practitioners interested in deepening their reflection on their practice, and academic researchers from different disciplines.

It is my pleasure to recommend this book to all readers. 

Michel Feutrie

Índice del libro 

Section One: Overview

Introduction and overview of chapters by Judy Harris and Christine Wihak

Chapter One: Researching the Recognition of Prior Learning: The emergence of a field by Christine Wihak
Chapter Two: Advances in theorising RPL by Judy Harris

Section Two: Policy
Chapter Three: Lifelong learning policy and RPL in the learning society: The promise of Faure? by Ruud Duvekot
Chapter Four: RPL, labour markets and national qualifications frameworks: A policy perspective by Patrick Werquin

Section Three: Issues
Chapter Five: RPL and workforce development by Roslyn Cameron
Chapter Six: Treading a fine line: Expectations and ambivalences in trade union engagement with RPL by Linda Cooper
Chapter Seven: Recognition of Prior Learning and social justice in higher education by Angelina Wong
Chapter Eight: Quality in PLAR by Joy Van Kleef
Chapter Nine: Trends and issues in the professional development of RPL practitioners by Nan Travers and Judy Harris
Chapter Ten: Exploring the learner experience of RPL by Helen Pokorny and Ruth Whittaker
Chapter Eleven: Technology and RPL by Roslyn Cameron, Nan Travers and Christine Wihak

Section Four: Contexts
Chapter Twelve: RPL in higher education: Past, present and potential by Dianne Conrad
Chapter Thirteen: RPL in further and vocational education and training by Per Andersson
Chapter Fourteen: Life after PLAR – the post-assessment success of candidates by Joy Van Kleef
Chapter Fifteen: Prior Learning Assessment for immigrants in regulated professions by Leah Moss

Endword: Research into practice? by Per Andersson

Referencia

 Harris, J., Van Kleef, J. & Wihak, Ch. (Eds.) (2014). Handbook of the Recognition of Prior Learning: Research Into Practice. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education.

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Abr
06

The Power of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for access to learning opportunities for all

Learning is more than ever important and valuable, people are encouraged to invest in their potential throughout their lives, taking into account their prior learning. According to policy papers all across the globe, this should concern all citizens, including the underrepresented groups and non-traditional learners with regard to higher education because everywhere the knowledge-economy needs more higher-educated participation from all.

The European agenda on 'the Social Dimension of Education and Training' states that:

recognising prior learning and providing individualised support enhances participation of underrepresented groups and non-traditional learners in higher education (HE).

The strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020) supports this. However, HE-institutions are still considering how to offer/support lifelong learning perspectives and making use of the added value of methods for Validation of Prior Learning (VPL).

Some universities develop VPL-practices as an answer to economic and labour market needs; others use VPL as a way to widen access and participation of target groups which are obstructed in getting access to HE. Reality therefore calls for action on making HE more accessible for underrepresented groups and non-traditional learners by focusing on flexible lifelong learning-strategies, opened up by tailor-made VPL-approaches.

The crucial question for the consortium ALLinHE was how to further develop and implement VPL as an effective method in higher education, being able to integrate the selected target groups effectively and quality-assured into lifelong learning at HE-levels? This question related to several national priority areas linked to VPL and the question of accessibility of HE:

a) further developing and implementing existing national legislation on VPL-enhanced lifelong learning in the learning domain, especially of HE.

b) shifting from national projects on integrating VPL in tertiary education-levels to practical implementation.

c) organising the levels of professionalism in HE to be able to cope with customer-steered and competence-based lifelong learning, like functions of guidance, individualised and flexible teaching/learning, managing flexibilised programmes.

d) opening up HE for all citizens with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners for the sake of opening learning chances for all. With this question in mind, the consortium ALLinHE linked the issues of underre­pre­sen­tation of specific target groups and the lack of practical VPL-approaches to a focus on widening access to HE and/or recognition at HE-levels within the sub-action "ERASMUS social inclusion in higher education". Investigating these issues

In Europe and Asia (South Korea) resulted in an overview showing the diversity of target groups to work on for creating solutions for social inclusion, more specifically migrants, refugees, elderly (50+), ethnic minorities and special needs groups.

The consortium established that there is within existing VPL-methodology a need for a more multi-targeted approach based on the diversity of learner's needs and social-economic opportunities on education-levels across the globe. In the project it became clear that VPL isn't yet fully operational as a multi-targeted approach for:

  1. personalised VPL, with divergent use of qualification-standards, based on all learning outcomes of the individual; for personal diagnostics, guidance and career-advice,
  2. summative VPL, with convergent use of various standards within qualification-related contexts, showing the most efficient way to a (HE-)qualification for the target groups.
  3. formative VPL, with convergent use of qualification-standards within job-specific contexts, especially showing the HE-level of prior learning outcomes and the possibilities for updating/upgrading within HE,

The book 'The Power of VPL' is both result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion-activities and leisure.

With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL. Why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book. 

Índice del libro 

Introduction: VPL is about empowerment, employability ánd lifelong learning by Ruud Duvekot, Bénédicte Halba, Kirsten Aagaard, Sergij Gabršček & Jane Murray

  1. Breaking ground for Validation of Prior Learning in lifelong learning strategies by Ruud Duvekot
  2. Experience as the basis of eligibility for higher education by Per Andersson
  3. RPL/VPL Practices in the Academic Credit Bank System of South Korea by Hae Young Lee & Young Sang Ko
  4. Integrated solutions for adult learning professionals to access master level by Simona Sava, Claudia Borca & Elena Danciu
  5. The Nordic Network for Adult Learning (NVL) and the promotion of VPL: The role of networks in enhancing VPL as an access tool to learning opportunities and addressing challenges in the Nordic region by Antra Carlsen
  6. Validation for empowerment and participation in 'the learning society' The potential of the UNESCO Guidelines for the recognition, validation and accreditation of the outcomes of non-formal and informal learning by Madhu Singh
  7. A UK Perspective on Validated Prior Learning Validated Prior Learning as an instrument for access to higher education by two marginalised groups by Jane Murray
  8. Multidimensional and multi-target approach to VPL in Switzerland Valuing learning and competences of qualified immigrant women: three case studies by Furio Bednarz & Giovanna Bednarz
  9. From Confusion to Clarity: Personal perspectives on Validation of Prior Learning (VPL) in the context of Finnish higher education by Aino Lepänjuuri and Eila Burns
  10. Meeting points in the VPL process – a key challenge for VPL activities by Ellen Enggaard and Kirsten Aagaard
  11. Supporting migrants in the process of Validation of Prior learning: A French perspective by Bénédicte Halba
  12. The case of VPL and industry focused programmes in Cork Institute of Technology by Deirdre Goggin, Irene Sheridan and Tim Horgan
  13. Experiences with Validation of Prior Learning in higher education in Norway: Developing guidelines for VPL towards exemptions in higher education by Camilla Alfsen
  14. Still hiding for the bottom-up approach: The Netherlands: a case of VPL in itself by Ruud Duvekot

Referencia

 Duvekot, R., Halba, B., Aagaard, K., Gabršček, S. & Murray, J. (2014). The Power of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for access to learning opportunities for all. Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,

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Abr
06

Linkages of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for maximising learning opportunities for all

All across the globe, countries face big challenges in their learning and working systems, both qualitatively (reducing poverty and illiteracy, the need for lifelong learning and the upskilling and updating of competences) as well as quantitatively (division of labour, demographic challenges, drop-outs, (im)migration, retention).

Much research has been done (and is going on) on the added value of the learning outcomes approach in National Qualification Frameworks (NQFs), the effectiveness of Human Resources Management systems (HRM) and on the methods for Validation of Prior Learning (VPL). The 1st VPL Biennale that was held in Rotterdam, the Netherlands on April 9-11, 2014, intended to discuss and debate these challenges from the perspective of 'the citizen';

so from a bottom-up perspective. The mission of The 1st VPL Biennale was to share information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'. This entailed a focus on the systematics of Validation of Prior Learning as the motor of more effective learning and working processes; all-inclusive for every citizen, regardless of status, gender, age, philosophy, special need, heritage or any other personal feature.

The crucial questionfor The 1st VPL Biennale was how to further develop and implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, able to integrate all citizens effectively and quality-assured within lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts? This question relates to priority areas in policy and practices, to enhancing lifelong learning perspectives and to fostering social and economic progress by:

      1. further developing and implementing existing national legislation on VPL-enhanced lifelong learning;
      2. moving towards integrating VPL in all learning levels and environments;
      3. strengthening the levels of professionalism in VPL-functions to be able to cope with customer-steered and competence-based lifelong learning, such as functions of guidance, individualised and flexible teaching/learning, managing flexible programmes;
      4. opening up learning opportunities for all citizens with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners.

In general, the state of the art in VPL-policy, development and implementation presented at the Biennale, demonstrated 'The Power of VPL': policies, methodologies and (to a certain extent) funding opportunities are all around; what is lacking is sustainable implementation. This is the next step to take for VPL.

The Dutch ministry of Education, Culture and Sciences presented a realistic look at filling in this next stage for implementing VPL:

"We are now 'moving to the next level' of VPL, in which there will be a binary or dual approach. The new system will be implemented by 2016 and we are now working towards it, making arrangements for implementation. This dual approach consists of two tracks: (1) VPL for direct use in the labour market (internal and external mobility), and (2) VPL in formal education. VPL procedures for those who want to obtain a diploma or degree in formal education will be integrated in the educational system. By organizing VPL procedures close to the exam committees, problems regarding the acceptance of the outcomes of VPL will be diminished. And the educational institutes will get more sense of urgency, feel the need to provide flexible learning opportunities, tailor made to the capabilities and needs of learners."

More specifically, the keynotes and the parallel sessions pointed out that VPL already is active in all lifelong learning-perspectives (qualification-oriented, function-oriented and person-oriented) on the labour market and in education. This notion was highlighted in the concluding forum:

VPL needs to move from fragmentation to integration.In the coming years, VPL is explicitly going to be (further) embedded in the primary processes of learning (vocational, university) and working (HR systems, collective agreements, training funds). VPL will be – within these two main systems as well as between them – a matchmaker and 'guide' for sustainable personal development, shared ownership citizens-organisations of competency-based development and flexibility of the system.

The book 'Linkages of VPL' is both a result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion activities and leisure. With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL.

The reasons why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book.

Índice del libro 

Introduction: VPL is about linking the many perspectives of learning for citizens by Ruud Duvekot, Dae Joong Kang & Jane Murray
  1. Adopting practical strategies to enhance quality in Validation of Prior Learning by Joy Van Kleef
  2. The invention of a new language of competence – a necessary tool for a lifelong learning policy by Henning Salling Olesen
  3. Training the assessors and guides for validation of prior learning by Ruud Duvekot
  4. From valuation to validation: competence-based approaches for career planning by The perspective of a bottom-up stakeholder in Switzerland by Anita Calonder Gerster
  5. Developing a training program for RPL-professionals in South Korea by Dae Joong Kang, Jung Hyun Kim & Hyeryung Jung
  6. Meeting points in the VPL process – a key challenge for VPL activities by Ellen Enggaard and Kirsten Aagaard
  7. Increasing employability of low qualified workers through the development of a skills recognition system in adult education: An IPA-funded project in Iceland, 2012-2015 by Fjóla Maria Lárusdóttir
  8. Validation of prior learning as a possible empowering instrument for North Korean refugees in South Korea by Dae Joong Kang
  9. VPL for more inclusive higher education in Honduras: Content analysis based on literature review on the Validation of Prior Learning by Céleo Emilio Arias
  10. VPL in Italy. A case from the University of Genoa by Mauro Palumbo, Nicoletta Piccardo and Sonia Startari
  11. Validation of Prior Learning (VPL) in the context of Slovenian higher education – a case study by Metka Uršič and Sergij Gabršček
  12. The Korean Approach to Validation for Lifelong Learning by Kim Shinil
  13. The Experience of the Cités des Métiers in the French context of Validation of Prior Learning by Bernadette Thomas
  14. An academic path to recognize experiential learning - the case of Padua University by Anna Serbati, Daniela Frison and Sabrina Maniero
  15. The Quality Code on Validation of Prior Learning in The Netherlands: past, present and near future by Patrick Leushuis

Referencia

 Duvekot, R., Kang, D.J. & Murray, J. (2014). Linkages of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for maximising learning opportunities for all. Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,

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Nov
10

Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks: International benchmarking of experiences and strategies on the recognition, validation and accreditation (RVA) of non-formal and informal learning

Qualification systems across the globe are generally well equipped to deal with learning acquired in institutional settings. However, one of the greatest challenges is how to recognise learning that occurs outside the formal education sector.

UIL's new book, Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks, edited by Madhu Singh and Ruud Duvekot, tackles this challenge. The recognition, validation and accreditation (RVA) of learning in formal, non-formal, and informal settings is examined within a variety of national and regional contexts.

It contains 23 country specific reports on the linkages between national qualifications frameworks (NQFs) and the practices of RVA from all five UNESCO regions.

The book's reports are based on the outcomes of an international conference organised by UIL in Hamburg in March 2010. The conference explored how UNESCO Member States are promoting lifelong learning by establishing RVA policies and mechanisms. It also asked what challenges are associated with establishing linkages between RVA and NQFs. 

Referencia

Singh, M. & Duvekot, R. (eds.) (2013). Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks: International benchmarking of experiences and strategies on the recognition, validation and accreditation (RVA) of non-formal and informal learning. Hamburg, Germany: UNESCO Institute for Lifelong Learning.

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Oct
17

Ley 1/2013, de 10 de octubre, de Aprendizaje a lo Largo de la Vida

El impulso del aprendizaje a lo largo de la vida es una de las principales iniciativas que orientan el proceso de modernización de Europa en el siglo XXI. Tanto la Estrategia de Lisboa de 2000 como la Estrategia Europa 2020 ratifican la necesidad de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida como factor transformador decisivo que permita convertir a Europa en una sociedad y en una economía del conocimiento avanzadas.

Los cambios hacia una sociedad más participativa, multicultural y sostenible demandan mejorar las competencias personales para que las ciudadanas y los ciudadanos puedan desenvolverse en una sociedad más compleja.

El incremento del nivel educativo de la población y el aumento de la esperanza de vida generan nuevas necesidades de aprendizaje relacionadas con el desarrollo personal.

La rápida evolución de las tecnologías y del sistema productivo demandan una permanente adaptación y redefinición de los aprendizajes, las competencias y las cualificaciones profesionales.

Esta situación requiere un nuevo enfoque de la educación y la formación que aborde los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, cuya característica más acusada es la mejora en el nivel de educación y de formación del conjunto de la ciudadanía.

Es imprescindible facilitar a los ciudadanos y ciudadanas el desarrollo personal, social y profesional, aspectos indefectiblemente unidos entre si.

Se hace necesario impulsar un sistema integrado de aprendizaje a lo largo de toda la vida desde la Educación Infantil hasta después de la jubilación, que busque implicar al conjunto de la población, asegure la adquisición y desarrollo de las competencias básicas, y promueva la integración, participación, iniciativa y creatividad de todas las personas en los ámbitos social, económico, político y cultural, especialmente de los colectivos más desfavorecidos.

Esta nueva concepción del aprendizaje a lo largo de la vida coloca a la persona en el centro del proceso: se trata de promover el desarrollo de las personas como ciudadanos y ciudadanas activas de la sociedad en que viven, por lo que la formación que reciban debe orientarse hacia la adquisición o consolidación de las competencias no sólo profesionales, sino también personales y sociales. El aprendizaje a lo largo de la vida supone un cambio fundamental de registro. Es la persona el centro del aprendizaje. En realidad, estamos hablando desde la demanda de la persona y no desde la oferta, desde las necesidades y no desde lo que puedo ofrecer.

Esta tarea conlleva un importante cambio del modelo educativo y de formación hasta ahora existente. Implica superar la idea de que el aprendizaje se concentra en una fase vital concreta, para extenderse al conjunto de la vida de la persona. Implica, igualmente, el establecimiento de vías de aprendizaje más flexibles, incluyendo mejores transiciones entre la educación, la formación y la vida laboral, y superar la idea de que el aprendizaje se limita a los contextos formales, reglados, para valorar y reconocer los aprendizajes adquiridos en contextos no formales, e incluso informales.

Asimismo, la puesta en marcha de un sistema vasco de aprendizaje a lo largo de la vida comporta un cambio en el paradigma del proveedor de formación, superando la idea tradicional que limitaba este papel a los centros reconocidos institucionalmente: centros de enseñanza, centros de formación profesional y universidades. Comporta de igual modo la necesaria cooperación entre las distintas instituciones públicas, así como la colaboración entre estas y los agentes privados. De igual forma, requiere de un sistema de orientación permanente que acompañe a las personas a lo largo de su trayectoria ayudándolas a definir y llevar a cabo su proyecto vital.

Otro aspecto importante de la nueva concepción del aprendizaje a lo largo de la vida es que se aprende en todas las etapas de la vida, y no sólo por acciones formalizadas. Hay que desterrar la idea de que sólo se aprende en la escuela o dentro del sistema educativo. Las personas aprenden también a través de la experiencia laboral, de la actividad vital que desarrollan (aprendizaje informal), de acciones formativas que directamente no conllevan certificación (aprendizaje no formal) o a través de aquellas que están reguladas y conducen a una certificación oficial (aprendizaje formal).

La necesidad de impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida ha sido puesta de manifiesto reiteradamente en las recomendaciones europeas, en la legislación orgánica y en la legislación vasca.

 Referencia

 Ley 1/2013, de 10 de octubre, de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Boletín Oficial del País Vasco núm. 199, de 17 de octubre de 2013).

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Jul
04

Empleabilidad y competencia lingüística: lengua extranjera-Inglés

Photo by Dan Roizer on Unsplash

Trabajo Fin de Grado presentado por Rocío Monzón Pascual el 4 de julio de 2013.


El presente trabajo muestra la importancia que posee el reconocimiento de la competencia lingüística adquirida a través del uso de la lengua extranjera en contextos no formales e informales para mejorar la empleabilidad de las personas. Por consiguiente, una buena formación de los maestros en lenguas extranjeras como usuarios efectivos de la lengua es indispensable. La creciente exigencia de acreditar un nivel de competencia lingüística para tener más oportunidades laborales hace necesario la utilización de instrumentos como el dossier de documentos Europass que permitan presentar las capacidades y cualificaciones de una persona "de una manera clara y comprensible para toda Europa". Así, la propuesta práctica del taller o workshop planteada en este trabajo ha sido diseñada y planificada con el fin de dar a conocer los documentos Europass y su utilidad para el reconocimiento de la propia competencia lingüística.
  • Dirigido por Dr. Luis Carro Sancristóbal (Departamento de Pedagogía) (Universidad de Valladolid).
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May
31

Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal

Las directrices de la UNESCO para el Reconocimiento, Validación y Acreditación de los Resultados del Aprendizaje No Formal e Informal fueron elaborados para facilitar el reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de todos los resultados del aprendizaje, en particular, aquéllos relacionados al aprendizaje no formal e informal. Asimismo, los Estados Miembros de la UNESCO se comprometieron a establecer marcos de reconocimiento para desarrollar y mejorar los principios y mecanismos del RVA.

Las Directrices de la UNESCO definen las principales esferas de acción a nivel nacional en términos de:

  1. establecer el RVA como componente fundamental de una estrategia nacional de aprendizaje a lo largo de toda la vida;
  2. desarrollar sistemas de RVA que les sean accesibles a todos;
  3. integrar el RVA en los sistemas de educación y formación;
  4. crear una estructura nacional coordinada en la que participen todas las partes interesadas;
  5. reforzar las capacidades del personal de RVA;
  6. diseñar mecanismos sostenibles de financiación.

Estos principios y áreas de acción esenciales proporcionan una pauta para poder identificar los factores esenciales en la implementación de las Directrices de la UNESCO, así como los obstáculos y dificultades que deben abordarse para asegurar el éxito del RVA. Del mismo modo, presentan una dirección estratégica para la planificación de políticas públicas con respecto al RVA.

Referencia

UNESCO (2012). Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Hamburg, Germany: UNESCO Institute for Lifelong Learning.

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Oct
31

Evaluación de un procedimiento de validación y acreditación de competencias profesionales

La validación y acreditación de competencias es un procedimiento que pretende certificar los aprendizajes adquiridos en sistemas no formales de educación y con la experiencia, regulado por Real Decreto en 2009. En este artículo se muestran los resultados de un estudio de evaluación de una experiencia llevada a cabo en Canarias, y seguimiento de las personas que participaron en la misma. Los resultados muestran una alta satisfacción de los usuarios con los resultados y procedimiento de evaluación y acreditación, y con los requisitos técnicos en cuanto a su bondad metodológica. Además, se comprueba que un alto porcentaje de participantes iniciaron posteriormente estudios, lo que muestra las potencialidades de los procesos de acreditación para la reinserción educativa y formación permanente.

Referencia bibliográfica

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Sep
02

El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa

Los Sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación tienen como finalidad acreditar las competencias profesionales adquiridas por cualquier vía de aprendizaje (formal, no formal e informal) asociadas a un perfil profesional. El elemento clave dentro del este sistema es el proceso de evaluación para la certificación de dichas competencias. En este artículo pretendemos aproximarnos al perfil profesional del evaluador en los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación y lo presentamos como una nueva vía de desarrollo profesional para los docentes o formadores de la educación formal y no formal.

Referencia bibliográfica

  • Martín Pérez, A. & Miranda Santana, C. (2009). El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa. REIFOP, 12 (1), 173-180.
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Ene
04

Los sistemas de reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales e informales: referencias históricas, funciones socioeducativas y perspectiva teórica

Los sistemas de reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales e informales no solo se están convirtiendo en una práctica habitual en los países desarrollados, sino que están obligando a cambiar buena parte de los postulados y certidumbres que se mantienen actualmente en el campo de la educación. Desde el punto de vista con-ceptual, hablamos de un juicio evaluador que consiste en reconocer y certificar las competencias que posee una persona, independientemente de cuándo, dónde y cómo se han adquirido. En la práctica se trata de la actuación de un tribunal que evalúa determinados aprendizajes que equivalen a las competencias de una titulación oficial. Estos aprendizajes se han podido adquirir mediante procesos de educación formales, no formales o informales. En este trabajo se presenta una parte de los resultados de una investigación sobre Sistemas de Acreditación. En primer lugar, se hace un breve recorrido histórico sobre estas prácticas educativas en Estados Unidos, Canadá y Europa, deteniéndonos en la situación actual española.En segundo lugar, se analizan las funciones y ventajas que estos sistemas de acreditación tienen para los trabajadores, para las empresas y para la sociedad y el sistema educativo en general. Finalmente, se plantean algunos elementos de reflexión que creemos que están en la base del debate teórico sobre estos nuevos sistemas de titulación: los problemas que plantean, los principios y características que se comparten por la mayoría de los profesionales, las perspectivas teóricas desde las que cabe abordarlos y su inevitable relación con los conceptos de educación formal, no formal e informal.

Introduzca el texto aquí ...

Referencia bibliográfica

  • Medina Fernández, O. y Sanz Fernández, F. L (2009).  Los sistemas de reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales e informales: referencias históricas, funciones socioeducativas y perspectiva teórica. Revista de Educación, 348, 253-281.
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Ene
02

Formación basada en competencias

Parte con una panorámica de la sociedad del siglo XXI, donde la movilidad se ha impuesto como cultura, que demanda a los profesionales "saber", "saber hacer", "saber estar" y "saber ser". En dos palabras, SABER y SABOR. 

De acuerdo con múltiples investigaciones derivadas del Informe de Delors (1996), esta exigencia obliga a superar una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada de obtención de ciertos resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico, etc.), para considerar su función en toda su plenitud; A saber, la realización de la persona que toda, ella, aprende a ser. 

El desarrollo de competencias a partir de programas formativos exige cambios en las estrategias pedagógicas, en los enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado a docentes y alumnado. 

A lo largo del artículo se describen y analizan los componentes básicos de la formación basada en competencias; Primero, el establecimiento de Normas de competencia, seguido del diagnóstico de necesidades de formación. Después, la metodología de enseñanza-aprendizaje, articulada en módulos de formación. Finalmente, el proceso de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias, encaminado a veces a la certificación de cualificaciones. Palabras clave: Sociedad globalizada, Competencia de acción profes

Referencia bibliográfica

  • Martínez Clares, P. & Echeverría Samanes, B.. (2009). Formación basada en competencias. Revista de Investigación Educativa, 27(1), 125-147​. 
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Jun
03

Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia

El concepto de competencia ha cristalizado numerosos debates entre utilizando diferentes conceptos se refieren a una misma realidad, y aquéllos que se sirven del mismo concepto para presentar realidades diferentes (Roegiers, 2004). Sin pretender entrar en el debate, presentamos, en un momento, diferentes definiciones seleccionadas de la literatura, definiciones que luego analizamos y comparamos con el fin de comprender dicho concepto. 

En un segundo momento, hacemos referencia a los términos asociados a la competencia (competencia básica, disciplinaria, interdisciplinaria, transversal, competencias genéricas, competencia de vida, nociones de situación y de integración) cuyas interrelaciones ilustramos mediante una figura.

Referencia bibliográfica

  • Méndez Villegas, A. (2007). Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia. Innovación Educativa, 17, 173-184​. 
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