El blog del Observatorio

En este blog se integran todas las actividades desarrolladas por el observatorio y el grupo de investigación. Se incluyen los resultados de los trabajos realizados, ya sean tesis doctorales, trabajos fin de grado o de máster, así como informes. También se incluyen las noticias relacionadas con el reconocimiento, validación y acreditación de competencias.
Este es el blog del Observatorio de la Validación de Competencias Profesionales en el que se comparten reflexiones y puntos de vista de los miembros del equipo y personas afines a las actividades de OBSERVAL.
Conjunto de competencias (tanto las competencias básicas como las nuevas competencias básicas) que se requieren para vivir en la actual sociedad del conocimiento.
Nota: en su recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, la comisión europea establece las siguientes ocho competencias clave:

comunica...ción en la lengua materna;
comunicación en lenguas extranjeras;
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
competencia digital;
aprender a aprender;
competencias interpersonales, interculturales, sociales y cívicas;
sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;
conciencia y expresión culturales.

Fuente: Cedefop, 2004; European Parliament and Council of the European Union, 2006.
Más
Mar
19

Manifiesto para la educación de adultos en el siglo XXI

Manifiesto para el aprendizaje de adultos en el siglo 21: el poder y la alegría del aprendizaje 

El manifiesto de EAEA 2019 actualizado describe los desafíos donde la educación adulta puede desempeñar un papel clave, sus posibilidades transformadoras y el poder y la alegría del aprendizaje.El manifiesto está dirigido a los encargados de formular políticas europeas, nacionales y regionales para demostrar los beneficios del aprendizaje de adultos. En las próximas elecciones europeas, el manifiesto ayudará a comunicar la visión de EAEA de una Europa del aprendizaje con todas las habilidades, conocimientos y competencias necesarias.

EAEA propone un esfuerzo a escala europea para ir un paso hacia arriba, para desarrollar una sociedad del conocimiento que pueda lidiar con los desafíos de nuestro tiempo. Esto exige inversiones sostenibles ahora en los niveles europeo, nacional, regional y local en la educación de los adultos.

El manifiesto presenta nueve desafíos europeos actuales, que el aprendizaje de adultos ayuda a resolver: 

La ciudadanía activa y la democracia 

Las personas que participan en la educación para adultos participan más en la sociedad, al votar, al voluntariado o al asumir roles activos en las comunidades. La educación adulta es la herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico.

Salud y bienestar 

Los estudiantes adultos llevan estilos de vida más saludables y experimentan un mejor bienestar. La educación adulta contribuye al desarrollo y la realización personal. La salud de nuestras sociedades depende del aprendizaje permanente.

Habilidades de vida para individuos 

La educación adulta transforma vidas. Abre nuevas oportunidades de trabajo, crea caminos para el aprendizaje, activa las pasiones artísticas de las personas y construye nuevas redes sociales. La cohesión social, la equidad y la igualdad La educación adulta apoya una mayor movilidad social y ecualiza las sociedades. El aprendizaje de adultos reúne a personas de diferentes caminatas y etapas de la vida. Esto beneficia la democracia y la paz social.

Empleo y trabajo 

El aprendizaje en el lugar de trabajo es uno de los impulsores clave de la participación de adultos en el aprendizaje permanente. La educación adulta aumenta la innovación y la productividad de los empleados, empresarios y voluntarios esto hace que las empresas sean más exitosas. 

Digitalización 

La educación para adultos ayuda a cerrar la brecha digital y proporciona a las personas competencias digitales, que son clave para la realización personal, el empleo, la inclusión social y la ciudadanía activa. 

La migración y el cambio demográfico 

La educación cívica y el aprendizaje intercultural crean sociedades y culturas inclusivas. Los ancianos que aprenden son más activos, trabajan más tiempo y permanecen más sanos. El aprendizaje intergeneracional permite que los más viejos y los más jóvenes se beneficien del conocimiento del otro. 

Sostenibilidad 

La educación de adultos proporciona competencias, información, debates y creatividad para desarrollar nuevos enfoques necesarios para el desarrollo sostenible. Un cambio de paradigma sólo es posible a través de ciudadanos críticos, conscientes e innovadores. 

La educación para adultos y las políticas europeas e internacionales 

Políticas europeas e internacionales la educación de adultos contribuye a las principales estrategias europeas e internacionales en los ámbitos del crecimiento, el empleo, la innovación, la equidad, la cohesión social, la ciudadanía activa, la reducción de la pobreza, el cambio climático, el mercado interior, migración, la paz y más.

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Ene
13

Concurso “START-UP WOMAN CUP”

¡EMPRENDEDORA! ES TU MOMENTO

¡ENTRA EN LA COMPETICIÓN!

click aquí

La START-UP WOMAN CUP es un concurso europeo nacido en el marco del proyecto Hillary, un proyecto co-financiado por el programa Erasmus Plus destinado a fomentar el espíritu emprendedor femenino.

PREMIOS:

  • Premio nacional:
    • 500€
    • Un viaje para participar en el Concurso Europeo en los Países Bajos
  • Premio Europeo:
    • 2.000€

¿CÓMO PARTICIPAR?:
  1. El curso no tiene ningún coste para las participantes.
  2. Accede a la Comunidad Hillary aquí y crea tu perfil;
  3. Forma tu equipo (si sois más de una), cada equipo tiene una líder y debe ser una mujer;
  4. Completa TODO el modelo de negocio con una idea social innovadora siguiendo el curso online que te ayudará a desarrollar tu idea de negocio PASO A PASO. Habrá tutores para resolver las dudas que vayan surgiendo;
  5. Una vez que hayas completado el modelo de negocio, rellena el Cuestionario de Feedback Online e indica que desea participar en el concurso START-UP WOMAN CUP;
  6. Disponibilidad para atender al evento START-UP WOMAN CUP organizado en tu país para presentar su idea. El evento será en mayo. Las participantes no ganadoras obtendrán en el evento el Certificado de Participación y la oportunidad de conocer a colegas de ideas afines e inversores potenciales;
  7. Disponibilidad para viajar a los Países Bajos para la European START-UP WOMAN CUP los días 20/21 de junio de 2019.

PERIODO  

En inglés: del 1 de febrero al 30 de abril.
En español: del 1 de marzo al 30 de abril.
  • Universidad de Valladolid, de España.
  • Stichting Business Development Friesland, de los Países Bajos.
  • Vilniaus Kolegija, de Lituania.
  • Eurocrea Merchant SR, de Italia.
  • Universidad de Greenwich, del Reino Unido
  • Babele Create Together SRL, de Rumania.
  • Centro Europeo para la Mujer y la Tecnología, de Noruega. 
  • Estudiantes universitarias y egresadas en grados/diplomaturas/licenciaturas de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades;
  • Puede presentar su modelo de negocio como un grupo o como una empresaria individual; si es un grupo, al menos la mitad del equipo (50%) debe estar representado por mujeres (autodeclarada); mientras que si es una empresaria individual, debe ser una mujer;
  • Las participantes deben estar establecidas o estudiar en Italia, Noruega, Rumania, los Países Bajos, España, el Reino Unido y Lituania.
  • Las empresarias que ya hayan creado su empresa no podrán participar.
  1. Accede a la Comunidad Hillary aquí y crea tu perfil;
  2. Forma tu equipo (si sois más de una), cada equipo tiene una líder y debe ser una mujer;
  3. Completa TODO el modelo de negocio con una idea social innovadora siguiendo el curso online que te ayudará a desarrollar tu idea de negocio PASO A PASO;
  4. Una vez que hayas completado el modelo de negocio, rellena el Cuestionario de Feedback Online e indica que desea participar en el concurso START-UP WOMAN CUP;
  5. Disponibilidad para atender al al evento START-UP WOMAN CUP organizado en tu país para presentar su idea. El evento será en mayo. Las participantes no ganadoras obtendrán en el evento el Certificado de Participación y la oportunidad de conocer a colegas de ideas afines e inversores potenciales;
  6. Disponibilidad para viajar a los Países Bajos para la European START-UP WOMAN CUP los días 20/21 de junio de 2019.
  • El concurso está abierto desde el 01/02/2019 hasta el 30/04/2019. No se tendrán en cuenta las solicitudes presentadas fuera de plazo.
    • De febrero a abril, se podrán presentar solcitudes para participar en inglés (tiene 3 meses para desarrollarlas);
    • Durante Marzo y abril también se podrán presentar solicitudes para participar en su idioma nacional* (tiene 2 meses para hacerlo)..

​*Puedes desarrollar tu idea de negocio en inglés o en tu idioma nacional (italiano, noruego, rumano, holandés, español y lituano);

Proceso y criterios de evaluación nacional
Durante el mes de mayo de 2019, un jurado compuesto por expertos evaluará el proyecto de acuerdo con los siguientes criterios de adjudicación a nivel nacional. El jurado está formado por expertos nacionales en innovación social, emprendimiento y mujeres empresarias.
Los criterios de selección son:
  • Calidad de su propio proyecto (80%):
    • Preparación para el desarrollo: La solicitante debe haber hecho una presentación clara del proyecto a través del canvas Hillary (25%).
    • Compromiso: Las solicitantes deben haber tomado medidas razonables para definir su idea. Debe haber coherencia entre cada parte del canvas Hillary (25%)
    • Viabilidad y coste: (25%)
    • Innovación Social: Posible impacto social (25%)
  • Atracción de asesores externos, mentores (20%): (el mentor hace comentarios sobre el proyecto)
    • Frecuencia (50%)
    • Calidad (50%)

El premio se entregará durante un evento nacional. Las participantes del concurso deben estar presentes en el evento, de lo contrario, no podrán ganar el premio. Los 3 mejores proyectos tienen la posibilidad de hacer una presentación del proyecto en 5 minutos (que será grabado).

Proceso y criterios de evaluación europeos
Las ganadoras de cada concurso nacional podrán optar al premio europeo. El jurado del premio europeo está formado por los socios del consorcio y se reunirá a finales de mayo para elegir al ganador del Concurso Europeo.Los criterios de selección son:
  • Calidad de su propio proyecto (40%):
    • Preparación para el desarrollo: La solicitante debe haber hecho una presentación clara del proyecto a través del canvas Hillary (25%).
    • Compromiso: Las solicitantes deben haber tomado medidas razonables para definir su idea. Debe haber coherencia entre cada parte del canvas Hillary (25%)
    • Viabilidad y coste: 25%
    • Innovación Social: Posible impacto social 25%.
  • Calidad de la presentación introductoria o pitch (40%):
    • Presentación introductoria o pitch (30%)
    • Preguntas del jurado (10%)
  • Atracción de asesores externos, mentores (20%): (comentarios del mentor sobre el proyecto).
    • Frecuencia (50%)
    • Calidad (50%)

​Profesor Manuel Carabias: 

Email: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Tlf: 983 186 389

Disponible en el Edificio LUCIA: Paseo Belén, 19. C.P: 47011. Valladolid.

(Contactar previamente a través de email)


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Jul
19

Desarrollo profesional y adaptabilidad del docente de y en lenguas extranjeras en las dinámicas europeas: un estudio para sus cualificaciones en la enseñanza obligatoria

Tesis doctoral presentada por Francisco Javier Sanz Trigueros el 19 de julio de 2018.

En el seno de la problemática internacional que atañe a la Educación Superior, relativa a la profesionalización y desarrollo profesional de los docentes, se centra la atención en el sector de los especialistas de la enseñanza de y en Lenguas extranjeras cuyo estatus -híbrido y bivalente- surge con carácter necesario para la implementación de los Programas AICLE/CLIL/EMILE. Conforme al paradigma cualitativo interpretativo se estudia, desde los estándares de profesionalización de los docentes de y en LE, la configuración competencial de la adaptación como factor clave en la perspectiva de optimizar su desarrollo profesional y de la regulación de sus cualificaciones profesionales. Se aplica la técnica del análisis de contenido a los datos procedentes de los relatos de vida y cuestionarios de una muestra significativa de este colectivo docente, priorizando los procedimientos de reflexividad y distanciación. Se aportan diagnósticos, recomendaciones y la propuesta de un marco sectorial de cualificaciones (metamarco).

Dirigida por:
Dra. Carmen Guillén Díaz (Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura) (Universidad de Valladolid)
* Dra. Almudena Moreno Mínguez Departamento de Sociología y Trabajo Social)

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May
27

1ª Newsletter ST BANK

 1ª Newsletter del proyecto Erasmus + STUDENT TALENT BANK: Abordando el abandono escolar temprano a través de la educación emprendedora

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Jun
04

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente

Los Estados miembros deben:


respaldar el derecho a una educación, formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad y garantizar las oportunidades para que todas las personas puedan adquirir competencias clave mediante un uso pleno de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente-un marco de referencia europeo», conforme a lo indicado en el anexo, y

1.1.

apoyar y reforzar el desarrollo de las competencias clave de todas las personas desde una edad temprana y durante toda la vida, como parte de las estrategias nacionales en materia de aprendizaje permanente;

1.2.

apoyar a todos los estudiantes, incluso los que están en situación de desventaja o que presentan necesidades especiales, para que desarrollen plenamente su potencial;


contribuir al desarrollo de las competencias clave prestando especial atención a:

2.1

elevar el nivel de adquisición de las capacidades básicas (lectoescritura, cálculo y capacidades digitales básicas) y apoyar el desarrollo de la competencia para aprender a aprender como base mejorada constantemente para el aprendizaje y la participación en la sociedad desde la perspectiva de toda una vida;

2.2.

aumentar el nivel de competencia personal, social y de aprender a aprender para mejorar una gestión de la vida orientada al futuro y saludable;

2.3.

fomentar la adquisición de competencias en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM), teniendo en cuenta su vínculo con las artes, la creatividad y la innovación, y motivar a los jóvenes, en especial las chicas y las mujeres jóvenes, a que opten por carreras profesionales en estos ámbitos;

2.4.

ampliar y mejorar el nivel de competencias digitales en todas las fases de la educación y la formación, así como en todos los segmentos de la población;

2.5.

favorecer la competencia emprendedora, la creatividad y el sentido de la iniciativa, en especial entre los jóvenes, entre otras cosas mediante el fomento de oportunidades entre los jóvenes estudiantes para que como mínimo lleven a cabo una experiencia práctica de emprendimiento durante su escolarización;

2.6.

aumentar el nivel de las competencias lingüísticas en lenguas tanto en lenguas oficiales como en otras y animar a los alumnos a que aprendan distintas lenguas relevantes para su situación laboral y vital y que puedan contribuir a la comunicación y la movilidad transfronterizas;

2.7.

reforzar la adquisición de competencias ciudadanas para concienciar sobre valores comunes, a que se hace referencia en el artículo 2 del Tratado de la Unión Europea y en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea;

2.8.

concienciar a todos los estudiantes y el personal docente sobre la importancia de adquirir competencias clave y su relación con la sociedad;


facilitar la adquisición de las competencias clave haciendo uso de las buenas prácticas para contribuir al desarrollo de las competencias clave, tal como se indica en el anexo, y en especial mediante:

3.1.

la promoción de diversos planteamientos y entornos de aprendizaje, incluido el uso adecuado de las tecnologías digitales, en contextos de educación, formación y aprendizaje;

3.2.

respaldar al personal docente, así como a otros interesados que apoyan procesos de aprendizaje, entre ellos las familias, para aumentar las competencias clave de los estudiantes como parte del enfoque del aprendizaje permanente en contextos de educación, formación y aprendizaje;

3.3.

el respaldo y mayor desarrollo de la evaluación y validación de las competencias clave adquiridas en distintos contextos en sintonía con las normas y procedimientos de los Estados miembros;

3.4.

el refuerzo de la colaboración entre los contextos de educación, formación y aprendizaje a todos los niveles y en diferentes ámbitos, con el fin de mejorar la continuidad del desarrollo de las competencias del alumno y la elaboración de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje;

3.5.

el refuerzo de los instrumentos, los recursos y la orientación en los contextos de educación, formación, empleo y otros entornos de aprendizaje para ayudar a las personas a gestionar sus itinerarios de aprendizaje permanente;

4.

incorporar las ambiciones de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, en especial dentro del objetivo 4.7, en la educación, la formación y el aprendizaje, incluso intensificando la adquisición de conocimientos relativos a la limitación de la naturaleza polifacética del cambio climático y utilizando recursos naturales de un modo sostenible;

5.

informar a través de los marcos e instrumentos existentes en el marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET2020) y cualquier marco que le suceda sobre las experiencias y los avances en la promoción de las competencias clave en todos los sectores de la educación y la formación, incluido el aprendizaje no formal y, en la medida de lo posible, informal.

Referencia del documento

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea C 189/1 de 4 de junio de 2018).

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Nov
30

Proyecto ST BANK

STUDENT TALENT BANK

Student Talent Bank es un proyecto europeo dentro del programa Erasmus +, en la Acción Clave 2, Cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas.

ST Bank es liderado por la asociación francesa ALDA (Association de Agences de la Democratie Locale) y la Universidad de Valladolid participa como socio junto con otros países europeos (Bélgica, Grecia, Italia, Países Bajos y Rumanía). 

Un proyecto destinado a ofrecer habilidades y competencias relevantes sobre la educación emprendedora al profesorado de secundaria para fomentar su desarrollo profesional para la gestión de la diversidad, el abandono escolar temprano y el aumento de la participación escolar.

Este proyecto se implementará entre 2017-2019.

El proyecto aborda el objetivo de EU2020 de reducir las tasas de abandono prematuro de escuelas por debajo del 10%, en particular, el proyecto se centrará en los desafios de "Educación y Capacitación 2020" (ET2020).

Objetivo principal: Capacitar al profesorado con los contenidos innovadores y herramientas para disminuir el abandono escolar y aumentar la participación escolar.

Objetivos específicos:

Mejorar la calidad y eficiencia de la educación y la formación.

Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.

Mejorar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial, en todos los niveles de educación y formación

Los principales resultados tangibles del proyecto están representados por una plataforma multifuncional e interactiva destinada a proporcionar oportunidades de aprendizaje innovadoras al docente.

Los resultado intangibles previstos para los grupos objetivos del proyecto serán:

Adquirir  conocimientos básicos de tecnologías de la información.

Apoyar el desarrollo profesional de los docentes con conocimientos y habilidades empresariales innovadoras.

Ofrecer a los estudiantes una oferta escolar innovadora centrándose en la valorización del talento y la explotación de las capacidades de cada uno.

Enriquecer la oferta escolar para atraer nuevo estudiantes, especialmente para aquellos que sufren discriminación debido a sus antecedentes culturales y étnicos.

Impulsar elecciones más responsables y sostenibles en futuras perspectivas de carrera para los estudiantes a través del métodos de aplicaciónn de su talento.

Algunos de los resultados a largo plazo que se prevé:

Aumento de la conciencia de la educación emprendedora en las escuelas como motor de la participación escolar y de la activación de iniciativas comerciales innovadoras.

Aumento del nivel de participación escolar especialmente para aquellos estudiantes con diferentes antecedentes culturales.

Transición más breve del trabajo a las escuelas de aquellos estudiantes que participen en el proyecto.

Desarrollo de una sociedad más inclusiva basada en la diversidad y la inclusión social.

El principal grupo destinatario del proyecto es el profesorado de secundaria y aquellos agentes involucrados en las escuelas de secundaria con un alto porcentaje de extranjeros y minorías étnicas.

Otro grupo destinatario indirecto son todos aquellos estudiantes que están en riesgo de abandono escolar, que se enfrentan a dificultades causadas por una baja autoestima o problemas de integración en su propia escuela (estudiantes de origen extranjero y minorías étnicas).

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Ago
27

Acreditación de competencias en personas con discapacidad intelectual para la mejora de su empleabilidad. Programa Somos Uno Más. Universidad Iberoamericana de Ciudad de México

Photo by Nathan Anderson on Unsplash

Trabajo Fin de Máster presentado por Isabel Núñez Bueno el 4 de julio de 2017.

La presente investigación surgió ante el interés de conocer el impacto de la acreditación de competencias en los jóvenes con discapacidad intelectual, pertenecientes al Programa Somos Uno Más de la Universidad Ibero de Ciudad de México, entorno a su ámbito educativo, social y laboral. Resaltando la autodeterminación y la transición a la vida adulta como elementos claves en el logro de una incorporación efectiva y plena en la sociedad y, concretamente en el mercado laboral. La aproximación metodológica fue cualitativa por medio de un estudio de casos. Como recurso se utilizó la entrevista en profundidad, que se ha caracterizado por ser íntima, flexible y abierta, con la finalidad de analizar y comprender detenidamente todos los factores implícitos que afectan a los actores sociales en este proceso. Los principales resultados revelaron la incongruencia entre el discurso y la praxis, y su transición por un espacio que no es plenamente incluyente para las PCDI de la IBERO. A su vez, la necesidad de promover competencias no solo genéricas, sino específicas, atendiendo a perfiles profesionales concretos. Esta medida favorecía la incorporación laboral y el desarrollo de una vida más independiente.
  • Dirigido por Dr. Luis Carro Sancristóbal (Departamento de Pedagogía) (Universidad de Valladolid).
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May
05

Un estudio de competencias transversales en la Universidad de Murcia

 Tesis doctoral presentada por Natalia González Morga el día 5 de mayo de 2017.

El propósito de este estudio es conocer el desarrollo, dominio y relevancia de las competencias transversales (CT) en los títulos de Grado de la Universidad de Murcia tras la implantación y consolidación del EEES. El valor de estas competencias aumenta en un contexto sociolaboral versátil e inestable, distintos estudios señalan que un alto porcentaje de graduados no están bien formados en este tipo de competencias más genéricas, transferibles y polivalentes, razón suficiente y necesaria para plantear esta investigación y conocer en profundidad cómo la Universidad de Murcia está abordando el desafío de las CT en las aulas universitarias. 
Se diseña una investigación no experimental, descriptiva y transversal en la que participan 1137 estudiantes de último año de Grado de la Universidad de Murcia de distintas titulaciones distribuidas en las cinco ramas de conocimiento (Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales, Artes y Humanidades y Enseñanzas Técnicas), y a través de un cuestionario ad hoc, denominado CECTGRA, se recoge la percepción de los mismos en esta temática. Este instrumento incluye cinco bloques de preguntas en relación al desarrollo o grado de enseñanza de las competencias transversales en las aulas universitarias, el dominio o adquisición que presenta el estudiante y la relevancia que le otorga para su desarrollo profesional. Sus propiedades psicométricas se analizan con diferentes procedimientos, se obtienen evidencias de validez de contenido a través del procedimiento de juicio de expertos y el método de agregados individuales; sobre la estructura interna, mediante análisis factorial confirmatorio (AFC) apoyado en los modelos de ecuaciones estructurales y el programa AMOS, por último, se analiza la fiabilidad del cuestionario con el Alfa de Cronbach. En todos los casos se logran unos resultados aceptables de bondad de ajuste del modelo y una satisfactoria consistencia interna del cuestionario. 
Para el análisis del resto de información se recurre a la estadística descriptiva e inferencial a través del programa SPSS v21 y el Atlas.ti. Entre los resultados más significativos destaca un desarrollo de las CT suficiente aunque mejorable en las aulas, así como una estrecha relación con el uso de las metodologías activas y las prácticas curriculares, siendo desde la percepción estudiantil las más adecuadas para su desarrollo. Respecto al dominio se sigue con esta tendencia pero con un grado ligeramente superior al desarrollo en todos los casos y una predisposición al alza en aquellos estudiantes que dedican más tiempo al estudio, alternan la carrera con el trabajo e incluso con experiencias internacionales o de investigación. Igualmente, se divisa una alta relevancia de estas competencias en el desarrollo profesional, especialmente para facilitar los procesos de inserción en el mercado laboral y adaptarse a nuevas situaciones profesionales. 
Del contraste entre variables se aprecia una tendencia positiva hacia el equilibrio y ajuste competencial de la formación universitaria a los requerimientos profesionales de los futuros graduados, dado que las competencias más relevantes son también las más dominadas y estas a su vez las más desarrolladas en la Universidad de Murcia. El alumnado considera fortalecer la formación en CT como una de las propuestas de mejora para acercar el mercado laboral y los sistemas educativos y formativos. Esta repuesta se completa con la visión del estudiante sobre las fortalezas y debilidades de dicha formación durante la carrera junto con sus líneas de mejora a nivel institucional, de centro y aula. 
La interpretación de estos resultados concluye señalando la esencial labor de los responsables académicos en el replanteamiento de los procesos vinculados a las CT de los títulos de Grado, estableciendo mejoras que favorezcan su fusión curricular y adquisición por parte del estudiante y que, como consecuencia, repercutan positivamente en la mejora del propio sistema universitario y productivo en su globalidad. El trabajo se cierra con una propuesta de acción abierta y flexible a su posible ampliación y remodelación para el desarrollo de CT, con el fin de introducir mejoras que trasciendan favorablemente en la evolución de los títulos y de la universidad.


Dirigida por las Dras. Pilar Martínez Clares y Fuensante Hernández Pina de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

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Dic
19

Recomendación del Consejo de 19 de diciembre de 2016 relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, y en particular sus artículos 165 y 166,

Vista la propuesta de la Comisión Europea,

Considerando lo siguiente:

(1)

En la sociedad actual todo el mundo debe poseer una amplia gama de capacidades, conocimientos y competencias, entre ellas un nivel suficiente de capacidad de lectura, escritura, cálculo y competencias digitales, que le permitan desarrollar plenamente su potencial, participar activamente en la sociedad y asumir sus responsabilidades sociales y cívicas. Estas capacidades, conocimientos y competencias son también fundamentales para acceder al mercado laboral y progresar en él, y para seguir estudiando y formándose.

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Mar
01

Marco conceptual para la evaluación de competencias

Resumen: No se puede negar la influencia de las competencias sobre la evolución de la escuela y sus currículos. Cada vez más, para ser parte de un tejido socioeconómico, ya sea a nivel local o mundial, los estudiantes deben aprender a poner sus conocimientos y saber hacer adquiridos al servicio de la acción: deben ser capaces de tratar situaciones complejas de la vida cotidiana y profesional. En una palabra, consiste en enseñarles a transferir sus conocimientos y saber hacer. Por ello, la escuela y sus agentes deben estar preparados para tratar esta novedad: llevar a cabo el aprendizaje en relación a las competencias, pero también evaluar a los alumnos en cuanto a las competencias. El presente documento se centra en la evaluación de las competencias, sobre todo en una visión curricular comprehensiva que intenta articular todos los aspectos de un plan de estudios para todos. Comienza situando la contribución de las competencias en el mundo de la escuela: ¿de dónde vienen? ¿Qué han traído? ¿Cuál es su futuro? A continuación, se muestra cómo se ha llevado a muchas visiones de la competencia a mezclarse. Dominan dos visiones en particular: por una parte, la visión de las "competencias genéricas", que constituyen los conocimientos generales del alumno, incluyendo, en particular, las competencias socio-emocionales; por otra parte, la visión de las "competencias situacionales", que representan el potencial de un estudiante para enfrentar algunas situaciones complejas que hacen referencia a un perfil de egreso. El documento finalmente evoca el problema de la evaluación de estas competencias, tanto las competencias genéricas como las competencias situacionales, mostrando las metodologías específicas para cada tipo que hay que movilizar para evaluarlas, así como las dificultades que enfrentan los agentes para evaluar unas y otras. Termina trazando algunas nuevas vías para la evaluación de competencias. 

Palabras clave: Competencia – currículo – evaluación – life skills (competencias para la vida) – competencia genérica – perfil de egreso – transferencia – pedagogía de la integración 

Referencia bibliográfica 

Roegiers, X. (2016).  Marco conceptual para la evaluación de competencias. Geneva : UNESCO International Bureau of Education.

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Ene
29

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»).

En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo «Educación y Formación 2010» definió, desde el año 2001, algunos objetivos generales, tales como el desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar la dimensión europea en la educación en general.

Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en «aprender a conocer», «aprender a hacer», «aprender a ser» y «aprender a convivir».

De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno» (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).

DeSeCo (2003) define competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje similares a partir del dominio de las mismas competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.

Por último, la propuesta de aprendizaje por competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.

La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán «Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar y garantizar las competencias requeridas para proseguir la formación y el acceso al mercado laboral «.

Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas por primera vez en la normativa educativa.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, sobre «Integración de las competencias en el currículo», establece que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Las competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad con los resultados de la investigación educativa y con las tendencias europeas recogidas en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

Esta orden, que tiene carácter básico, se dicta al amparo del artículo 149.1.30ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

En la tramitación de esta norma ha sido consultada la Conferencia de Educación y ha emitido informe el Consejo Escolar del Estado.

Artículado

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

Artículo 3. Descripción de las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

Artículo 4. Las competencias clave y los objetivos de las etapas.

Artículo 5. Las competencias clave en el currículo.

Artículo 6. Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula.

Artículo 7. La evaluación de las competencias clave.

Disposición final primera. Título competencial.

Disposición final segunda. Ejecución y desarrollo.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

Referencia legal 

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (Boletín Oficial del Estado, núm. 25, de 29 de enero de 2015). 

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Ene
21

Dictamen del Comité de las Regiones — Reconocimiento de capacidades y competencias adquiridas a través de un aprendizaje no formal e informal

I. RECOMENDACIONES POLÍTICAS

EL COMITÉ DE LAS REGIONES

Contexto europeo

1. Aunque Europa cuenta con importantes ventajas en el ámbito de la educación, son muchos los problemas que aún deben resolverse para alcanzar los ambiciosos objetivos de la Estrategia Europa 2020. En los últimos años, el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal ha sido objeto de varios análisis comparativos en la UE, que han permitido comprender mejor en qué punto se halla este reconocimiento.

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Jul
04

Empleabilidad y competencia lingüística: lengua extranjera-Inglés

Photo by Dan Roizer on Unsplash

Trabajo Fin de Grado presentado por Rocío Monzón Pascual el 4 de julio de 2013.


El presente trabajo muestra la importancia que posee el reconocimiento de la competencia lingüística adquirida a través del uso de la lengua extranjera en contextos no formales e informales para mejorar la empleabilidad de las personas. Por consiguiente, una buena formación de los maestros en lenguas extranjeras como usuarios efectivos de la lengua es indispensable. La creciente exigencia de acreditar un nivel de competencia lingüística para tener más oportunidades laborales hace necesario la utilización de instrumentos como el dossier de documentos Europass que permitan presentar las capacidades y cualificaciones de una persona "de una manera clara y comprensible para toda Europa". Así, la propuesta práctica del taller o workshop planteada en este trabajo ha sido diseñada y planificada con el fin de dar a conocer los documentos Europass y su utilidad para el reconocimiento de la propia competencia lingüística.
  • Dirigido por Dr. Luis Carro Sancristóbal (Departamento de Pedagogía) (Universidad de Valladolid).
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