Observatorio de la validación de competencias

Espacio de información y noticias relacionado con los procedimientos de validación de competencias, así como los eventos y documentos vinculados con la actividad del observatorio en todo lo referente al aprendizaje a lo largo de la vida, con especial atención a los contextos no formales e informales de formación.
Ene
23

El saber profesional. Competencia, derechos, democracia

"El saber profesional" un libro de utilidad para la reflexión académica y la práctica de la formación profesional, se centra en torno al saber profesional como resultado no exclusivo de trayectos formativos, sino como un complejo de saberes que resultan de itinerarios diversos. Refiere a un conjunto de conocimientos necesarios para operar con autonomía en el trabajo y en la vida social, en un marco de tutela de los propios derechos, y en el respeto de principios de solidaridad y dignidad de la persona trabajadora. Reconoce como indispensable el involucramiento de los actores sociales en la discusión de los planes formativos, su diseño, ejecución y evaluación.


Referencia bibliográfica 

Meghnagi, S. (2018). El saber profesional. Competencia, derechos, democracia. Montevideo, Uruguay: OIT/Cinterfor.

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Dic
10

Consultoría en Balance de Competencias (Bdc)

Diploma de especialización en Consultoría de Balance de Competencias. MATRÍCULA ONLINE HASTA EL 13 DE ENERO DE 2019.


Observal y la UNED organizan el primer Título de Especialista Universitario en consultoría de balance de competencias (2019). El curso tendrá el carácter homologado por la Federación Europea de Centros de Balance y Orientación Profesional (FECBOP).

En los últimos años hemos acumulado una importante experiencia como consultores de BdC hasta consolidar una formación muy especializada, de alta calidad y alineada con la propuesta del Proyecto COMPCERT. Este curso tiene el objetivo de habilitar Consultores especialistas en BdC que:

  1. Comprendan la esencia del balance de competencias profesionales.
  2. Analicen el concepto y el contexto de una competencia personal y profesional.
  3. Dominen la práctica de un proceso de acogida y entrevista de acompañamiento.
  4. Desarrollen un proyecto profesional de balance y analicen el mercado de trabajo.
  5. Se inicien en la práctica del balance de competencias de acuerdo a la Carta Europea de Calidad (FECBOP).

MATRÍCULA ONLINE hasta el

13 de enero de 2019

​Del 14 de enero al 30 de septiembre (35 ECTS)

El BdC es una herramienta de orientación para el autoanálisis estructurado de la propia trayectoria formativa y laboral, que se inicia con una reflexión sobre los conocimientos, capacidades y competencias adquiridas y los intereses y motivaciones profesionales, con el objeto de tomar conciencia de la situación presente para elaborar un proyecto de carrera profesional y/o planificar la reconversión profesional o formativa, que facilite el logro de las propias metas laborales y personales a corto, medio y largo plazo.

Módulo 1. Bases fundamentales para el desempeño del Balance de Competencias (5 ects)

Módulo 2. Fases del procedimiento del Balance de Competencias (10 ects)

Módulo 3. Competencias y cualificaciones profesionales (5 ects)

Módulo 4. Empleo, empleabilidad y mercado de trabajo (5 ects)

Módulo 5. Prácticas del Balance de competencias (5 ects)

Federación Europea de Centros de Balance y Formación Profesional

CODIRECTORES DEL CURSO

Nuria Manzano Soto (UNED)

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Luis Carro Sancristóbal (Universidad de Valladolid)

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Nov
10

Tercer encuentro transnacional del proyecto Hillary

Los días 8 y 9 de noviembre de 2018 ha tenido lugar el tercer encuentro internacional del proyecto europeo Erasmus+ Hillary. Durante estos dos días se han debatido los diferentes puntos de aspectos del trabajo que se está llevando a cabo con los socios europeos en torno a la promoción del emprendimiento entre mujeres estudiantes  de los cursos de humanidades, artes y ciencias sociales. 

Días 8 y 9 de noviembre de 2018
Lugar
Edificio Hamilton, University of Greenwich, Londres (UK)
Asistentes
​Babele Create Together SRL (RO)
Eurocrea Merchant SRL (IT)
European Centre for Women and Technology (ECWT) (NO)
Stichting Business Development Friesland (NL)
University of Greenwich (UK)
University of Valladolid (ES)
Vilniaus Kolegija (LT)

​Agenda de trabajo

La agenda de trabajo ha sido desarrollada de acuerdo al plan previsto.

​Jueves, 8 de noviembre de 2018
10:00 - 10:30
​Recepción y bienvenida de los participantes, actualización de los socios.
10:30 - 11:00 
Presentación de la coordinación del proyecto por parte de la UVa
11:00 - 13:30
IO1. A3 desarrollo de los contenidos de formación del curso
​15:00  - 16:00 
Creación de la comunidad online Hillary 
​16:00 - 17:00​Plan de difusión y distribución en la red social
​Viernes, 9 de noviembre de 2018
09:00 - 11:00
IO2. A2 Presentación de la prueba piloto para 2019
11:00 - 13:00 
Estrategia del plan de calidad y seguimiento del proyecto
14:00 - 15:00
​Sumario y compromisos de futuro próximo

Participantes


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Oct
11

CV Europass

¿Qué importancia tiene la interoperabilidad en el contexto de Europass?

Desde CEDEFOP se está implementando la interoperabilidad como un servicio adicional del CV Europass para conectarlo con otras herramientas, iniciativas y proyectos y permitir a los usuarios utilizar sus propios datos según lo necesiten y deseen en diferentes plataformas.

​La interoperabilidad en Europass

La interoperabilidad permite importar de manera sencilla los CV Europass en cualquier base de datos de recursos humanos de organizaciones o empresas, cuyo desarrollo esté basado en estándares abiertos proporcionados por CEDEFOP con un coste cero.

Este sistema supone un valor añadido para sus usuarios finales debido a que elimina la necesidad de cumplimentar la misma información en distintas plataformas y y para las organizaciones, ofreciendo una compatibilidad con un servicio europeo de gran reconocimiento.

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Sep
21

Resolución de 11 de septiembre de 2018, de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y publica el VII Convenio colectivo marco estatal de servicios de atención a las personas dependientes y desarrollo de la promoción de la autonomía personal (residencias privadas de personas mayores y del servicio de ayuda a domicilio).

Visto el texto del VII Convenio colectivo marco estatal de servicios de atención a las personas dependientes y desarrollo de la promoción de la autonomía personal (residencias privadas de personas mayores y del servicio de ayuda a domicilio), (Código de Convenio n.º 99010825011997) que fue suscrito con fecha 18 de julio de 2018, de una parte por las organizaciones empresariales FED, AESTE y LARES en representación de las empresas del sector, y, de otra por el sindicato CC.OO. en representación de Los trabajadores, y de conformidad con lo dispuesto en el artículo 90, apartados 2 y 3, de la Ley del Estatuto de los Trabajadores, Texto Refundido aprobado por Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre (BOE del 24), y en el Real Decreto 713/2010, de 28 de mayo, sobre registro y depósito de convenios y acuerdos colectivos de trabajo,

Esta Dirección General de Trabajo resuelve:

Primero.

Ordenar la inscripción del citado Convenio colectivo en el Registro de convenios y acuerdos colectivos de trabajo con funcionamiento a través de medios electrónicos de este Centro Directivo, con notificación a la Comisión Negociadora.

Segundo.

Disponer su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».

Madrid, 11 de septiembre de 2018.–La Directora General de Trabajo, P.S. (Real Decreto 903/2018, de 20 de julio), el Subdirector General de Relaciones Laborales, Rafael Martínez de la Gándara.

Referencia legal 

Resolución de 11 de septiembre de 2018, de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y publica el VII Convenio colectivo marco estatal de servicios de atención a las personas dependientes y desarrollo de la promoción de la autonomía personal (residencias privadas de personas mayores y del servicio de ayuda a domicilio) (Boletín Oficial del Estado, núm. 229, de 21 de septiembre de 2018). 

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Sep
21

The Future of Jobs 2018

The Fourth Industrial Revolution is interacting with other socio-economic and demographic factors to create a perfect storm of business model change in all industries, resulting in major disruptions to labour markets. New categories of jobs will emerge, partly or wholly displacing others. The skill sets required in both old and new occupations will change in most industries and transform how and where people work. It may also affect female and male workers differently and transform the dynamics of the industry gender gap.

The Future of Jobs Report aims to unpack and provide specific information on the relative magnitude of these trends by industry and geography, and on the expected time horizon for their impact to be felt on job functions, employment levels and skills.

Referencia del documento 

Centre for the New Economy and Society (2018).  The Future of Jobs 2018. Insight report. Geneve: World Economic Forum. Disponible en https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2018

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Sep
16

Economía se compromete con la formación y profesionalización del sector de la construcción

El Gobierno de Aragón firmó el pasado viernes un convenio con la Fundación Laboral de la Construcción (FLC) para impulsar la formación y profesionalización de esta actividad.

Zaragoza, 16 de septiembre de 2018. 


La consejera de Economía, Industria y Empleo del Gobierno de Aragón, Marta Gastón, firmó el pasado viernes, 14 de septiembre, un convenio con el gerente de la Fundación Laboral de la Construcción (FLC), Vicente Pedro Lafuente, para impulsar la formación y profesionalización de este sector.

El acuerdo permitirá impulsar medidas, a través de Instituto Aragonés de Empleo (Inaem), en el ámbito de la formación, de acuerdo con las nuevas aplicaciones, metodologías y conocimientos requeridos por esta actividad. Además, se impulsarán iniciativas en el ámbito del empleo, tanto en la orientación de los trabajadores como en la selección de candidatos para las empresas, y se promoverán programas experimentales dirigidos a las personas jóvenes que puedan dar respuesta a un relevo generacional necesario. Asimismo, se impulsarán campañas de puesta en valor de las compañías y de los trabajadores de la construcción a través de la celebración de jornadas de encuentro entre ambos.

Nuevos planes

La formación prevista incluye certificados de profesionalidad de nivel 1 y 2 con la finalidad de mejorar los conocimientos tanto de profesionales del sector como de personas que quieran incorporarse a él, nuevas especialidades vinculadas a las necesidades actuales y planes dirigidos especialmente a las personas jóvenes, para la dinamización del sector, y para mujeres, que están infrarrepresentadas en él.

Por otro lado, se promoverán procedimientos de evaluación y acreditación de competencias de los trabajadores, se estimulará la puesta en marcha de escuelas o talleres de empleo en actividades relacionadas con el sector, se impulsará la formación profesional dual, aprovechando la condición de la Fundación Laboral de la Construcción de Aragón de Centro Integrado de Formación Profesional, y se suscribirán acuerdos de formación con compromiso de contratación, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades actuales de contratación de las empresas.

Tras la reunión de los representantes de la FLC con la consejera de Economía del Ejecutivo autonómico el pasado mes de febrero, ambas partes han estado trabajando en un plan de acción que incluye la identificación de las necesidades específicas de formación y la concreción de las herramientas con las que pueden satisfacerse.

Empleo cualificado

Actualmente, hay 3.936 trabajadores de la construcción en situación de desempleo en Aragón. El objetivo de este convenio es darles una nueva oportunidad laboral para que puedan volver a desempeñar un puesto de trabajo en un sector que, a día de hoy, requiere profesionales cualificados.

De los parados, el 63,82% tiene más de 45 años; el 84,81% son hombres y el 79,47% no supera la primera etapa de educación secundaria y, por tanto, no posee la cualificación profesional necesaria exigida por las empresas.


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Sep
15

Las políticas públicas de orientación profesional: asignatura pendiente y privatización

​La orientación profesional es un derecho a desarrollar mediante políticas públicas, con principios de equidad y justicia social, mediante actuaciones integrales

Madrid, 15 de septiembre de 2018. Estella Acosta Pérez (Coordinadora del Convenio entre Federaciones de Industria y Enseñanza de CCOO). 

El primer párrafo de la Ley Orgánica de las Cualificaciones y la Formación Profesional contextualiza la importancia de su objetivo en el marco de lo que señalamos en negrita:

"El derecho a la educación, que el artículo 27 de la Constitución reconoce a todos con el fin de alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, tiene en la formación profesional una vertiente de significación individual y social creciente. En esta misma línea y dentro de los principios rectores de la política social y económica, la Constitución, en su artículo 40, exige de los poderes públicos el fomento de la formación y readaptación profesionales, instrumentos ambos de esencial importancia para hacer realidad el derecho al trabajo, la libre elección de profesión u oficio o la promoción a través del trabajo. En efecto, la cualificación profesional que proporciona esta formación sirve tanto a los fines de la elevación del nivel y calidad de vida de las personas como a los de la cohesión social y económica y del fomento del empleo."

Para las personas no iniciadas podemos introducir de forma sencilla las características de la ley 5/2002 (modificada varias veces) comentando que trata de cinco grandes ejes, que han recibido desigual tratamiento en sus desarrollos y en las inversiones. A pesar del consenso conseguido en su momento, los avatares de la política han supuesto avances y retrocesos, en casi todos sus capítulos: la integración de las ofertas formativas de los subsistemas (la reglada, la ocupacional y la continua) se ha concretado una vez que se ha desarrollado el Catálogo Nacional de las Cualificaciones y con otras normativas más específicas[i]; la relación entre la formación y el empleo es el eje más trabajado y poco logrado, aunque hay avances en algunas familias profesionales; la acreditación de la experiencia laboral está legislada desde 2009, aunque los recortes o la falta de voluntad política han limitado las inversiones necesarias; la calidad una veces se evalúa de una forma y en otros períodos de otra, siempre en términos cuantitativos, no siempre eficaces para la mejora; pero, el gran ausente de todas las políticas públicas de forma efectiva ha sido el sistema integrado de información y orientación profesional. Siempre mencionado, siempre ocupando estéticamente los programas pero siempre también sin criterios claros, confundido con orientación para la inserción, búsqueda de empleo y con el Partido Popular privatizando la información o la orientación con las agencias de colocación.

No se trata solamente de la renuncia a desarrollarlo o de algún tipo de olvido típico de las políticas públicas, aunque hay bastante en este sentido. Se trata de un problema de peso, con dificultades serias para un desenvolvimiento eficaz. Ya hace tiempo que hablamos de los problemas de la orientación profesional en tiempos de incertidumbre.[ii] Pero, la ausencia de unas perspectivas adecuadas es una constante en nuestro país, con poca presencia de alternativas, críticas o incluso preocupaciones al respecto. Si es compleja la posibilidad de adecuar la formación profesional inicial al mercado de trabajo, lo es mucho más orientar a adolescentes y jóvenes para la elección de unos estudios a los 16 o los 18 años, para un empleo que puede desaparecer o cambiar de forma radical cuando finalicen sus estudios.

La orientación profesional eficaz significa analizar la historia profesional y vital de cada persona y proponer actuaciones que no dilapiden ese pasado

Por esa y otras razones económicas, sociales e ideológicas planteamos que la formación profesional es un derecho a lo largo de toda la vida y por lo tanto, la orientación profesional se constituye como un instrumento necesario en cualquier momento de la vida de cara a la formación, la recualificación, la promoción, el desarrollo profesional o el cambio de empleo. Lo señalan la OCDE y la OIT como parte de las políticas públicas necesarias para la cohesión social y el trabajo decente. Es ineludible en el marco de una concepción de defensa de la equidad y la justicia social, porque garantiza una coherencia con la historia profesional (formación y experiencia) que facilita una verdadera integración social activa y no sólo se limita a adaptar competencias para un empleo que incluso puede no ser definitivo.

Actualmente, en una gran mayoría de acciones supuestamente de orientación, la intervención se limita a informar sobre opciones de empleo, aconsejar qué formación se necesita (que no siempre se oferta de forma gratuita), en muchos casos sin tener en cuenta la historia profesional. Como mucho se analizan las titulaciones, para indicar requisitos, muchas veces sin relación con el perfil profesional al que se aspira. Otras acciones se reducen a entrenamiento para la búsqueda de empleo: redactar el currículum, cartas de presentación, cómo hacer entrevistas, etc. Las urgencias por encontrar un empleo, sobre todo si se acaba la prestación por desempleo, son un obstáculo mayúsculo, pero también influyen los intereses creados en el sector público para bajar las estadísticas de paro y en el privado para recomendar la formación propia de cada agencia (para cobrar o para rellenar cursos subvencionados) generalmente ligada a entidades de formación favorecidas por las políticas del PP.

La orientación profesional eficaz significa analizar la historia profesional y vital de cada persona y proponer actuaciones que no dilapiden ese pasado. Si fuera posible habría que profundizar en capacidades, conocimientos, habilidades específicas, en los intereses o motivaciones, en relación con perfiles profesionales antes que puestos de trabajo concretos. Sin urgencia pero en condiciones de viabilidad, es necesario contextualizar con la situación económica, del empleo, con las opciones reales de formación. Porque, si no hay empleo, si hay sectores en declive, otros emergentes, deberemos buscar las interrelaciones posibles con el desarrollo profesional anterior para recualificar con sentido pragmático, sin plantearse objetivos inalcanzables o producir frustraciones.

Por todo ello es indudable la importancia de la formación continua eficaz en el puesto de trabajo, como actualización, reciclaje con perspectivas de futuro predecible, con la flexibilidad que permite adaptaciones a los cambios y menos como entrenamientos mecánicos y limitados. Y es probable que, en alguna medida, sea necesaria una orientación profesional para proponer la formación más pertinente en cada caso. Aunque, por supuesto, los aciertos son más significativos para la situación de desempleo. Nada puede ser equitativo e incluso eficaz social y económicamente si está privatizado y desregulado. Porque se actúa en función de intereses concretos, para obtener beneficios, se ofertan las acciones disponibles o baratas en lugar de las adecuadas (pertinencia + calidad) Como en otros servicios públicos, si se privatizan los objetivos se desvirtúan, más flagrante en cuanto se trata de las personas más vulnerables en el desempleo o muchas veces sin participación de la representación sindical en las empresas.

La orientación profesional es un derecho a desarrollar mediante políticas públicas, con principios de equidad y justicia social, mediante actuaciones integrales

En ese artículo de la orientación profesional en tiempo de incertidumbre, con respecto a la posibilidad de orientación para un empleo concreto, decía: "En la actualidad casi resulta una utopía, incluso Mira i López [iii] en los años 50 criticaba el ideal tayloriano: "the right man in the right place" o el "the best man in the every place" de las concepciones de "capital humano", porque su visión social lo lleva a proponer la inversa: el mejor trabajo para cada persona. Para nosotros la orientación se transforma en un derecho ligado al aprendizaje permanente y a la empleabilidad." De ahí la importancia de considerar perfiles profesionales, ampliando las perspectivas de empleabilidad, cuando la especialización suele ser necesaria sólo en las altas cualificaciones de algunas áreas profesionales.

Para no extender demasiado estas líneas, podríamos resumir las ideas claves: la orientación profesional es un derecho a desarrollar mediante políticas públicas, con principios de equidad y justicia social, mediante actuaciones integrales, contextualizadas, con principios de viabilidad, a lo largo de toda la vida y para el desarrollo profesional. Implementando otras acciones para la inserción laboral, la búsqueda de empleo en un marco de un sistema integrado de información y orientación profesional que propone nuestra ley orgánica 5/2002 en su origen.[iv] Pero, la crisis y la austeridad condicionan su desarrollo y se modifica para incorporar "otras entidades" en la tramposa ley de economía sostenible en una disposición final en 2011, contribuyendo a las posibilidades máximas de privatización que se desarrollan en las normativas desreguladoras del PP a partir de 2012. Ahora, que van a negociarse varios capítulos relacionados con la formación profesional, esperemos que las propuestas del ministerio o las modificaciones producto del diálogo social permitan implantar un modelo público de orientación profesional, que responda de forma integral a las reales necesidades de los trabajadores y las trabajadoras, con o sin empleo. Las relaciones entre orientación y FP, que corresponden al sistema educativo, lo trataremos en otro artículo

[i] El Catálogo se inicia en 2003; la formación para el empleo (continua + ocupacional) en 2007; los Certificados de Profesionalidad en 2008, los títulos LOE a partir de 2006

[ii] Acosta Pérez, E (2013): La orientación profesional en tiempos de incertidumbre. Revista de Estudios nº 50. Fundación 1º de Mayo.

[iii] Emilio Mira i López (1959): La orientación profesional. Kapeluz. Buenos Aires. (republicano exiliado en varios países latinoamericanos, reconocido como autoridad internacional; primera cátedra de psiquiatría de España en 1933 en la UAB, creador del Instituto Psicotécnico antes de la República y "Durante la guerra civil española fue director del Instituto de Adaptación Profesional de la Mujer, dependiente de la Generalitat de Catalunya y en 1938 fue nombrado por el Ministerio de Defensa Nacional Jefe de los Servicios Psiquiátricos del Ejército de la República Española."

[iv] Ver Artículo 1. Finalidad de la Ley. Y el TÍTULO III Información y orientación profesional. Artículo 14. Finalidad. En el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional la información y orientación profesional tendrá la finalidad de: 1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de adquisición, evaluación y acreditación de competencias y cualificaciones profesionales y del progreso en las mismas a lo largo de toda la vida. 2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formación y los posibles itinerarios formativos para facilitar la inserción y reinserción laborales, así como la movilidad profesional en el mercado de trabajo.(2002)


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Sep
07

Consultoría en Balance de Competencias

Diploma de especialización. Del 14 de enero al 30 de septiembre de 2019

Observal y la UNED organizan el primer Título de Especialista Universitario en consultoría de balance de competencias (2019). El curso tendrá el carácter homologado por la Federación Europea de Centros de Balance y Orientación Profesional (FECBOP). Esta propuesta formativa se ajusta a los parámetros establecidos por las directrices europeas en cuando a los objetivos propuestos y el desarrollo de sus contenidos. 

El título está dirigido a la formación de especialistas en balance de competencias. El balance de competencias es una estrategia de orientación para el autoanálisis estructurado de la propia trayectoria formativa y laboral, que incluye una reflexión sobre los conocimientos, capacidades y las competencias adquiridas, los intereses y motivaciones profesionales, las actitudes y los valores personales, con el objetivo de tomar conciencia de la propia situación presente y, a partir de las fortalezas y debilidades del momento actual, elaborar un proyecto de carrera profesional y/o planificar una reconversión profesional o una formación, que facilite el logro de las propias metas profesionales y personales a corto, medio y largo plazo.

El enfoque hacia el desarrollo personal y profesional de los adultos implica el desarrollo de esta estrategia como una metodología de trabajo adaptada a los procesos de orientación, con el fin de ayudar a la persona a:

  • examinar su trayectoria profesional,
  • autoevaluar su posición actual en el entorno laboral;
  • prepararse para una validación de sus aprendizajes no formales o informales;
  • planificar su futura carrera profesional.


Es una estrategia para facilitar de una forma estructurada y sistematizada el autoconocimiento, fase imprescindible en todo proceso de Orientación Académica y Profesional. En definitiva, el objetivo último del Consultor de Balance de Competencias es ayudar al beneficiario a definir su proyecto de carrera integrado en su entorno socioprofesional. Las tendencias actuales son superar los modelos de orientación para la inserción laboral y aproximarse a modelos de orientación profesional a lo largo de la vida. En este escenario la Federación Europea de Centros de Balance y de Orientación Profesional (FECBOP) promueve a nivel europeo la práctica del balance de competencias y la orientación profesional a lo largo de la vida, representando a los socios ante las instituciones europeas, los agentes sociales y las empresas.

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Sep
12

Congreso Internacional de Orientación Universitaria (CIOU2018)

Presentación de la iniciativa del balance de competencias en la universidad. En el contexto del congreso internacional fue presentado, bajo el formato de mesa redonda, el balance de competencias paran ser integrado como una estrategia de orientación para universitarios. También se incluyó la formación de consultores de balance de acuerdo con el modelo europeo de FECBOP.

Fechas 5 al 7 de septiembre de 2018
​Lugar
Sala Joaquin Costa, Paraninfo, Zaragoza
Organiza
Universidad de Zaragoza


Ponentes

Luis Carro, Universidad de Valladolid, coordinador de la mesa redonda

 Natalia López-Angulo, Universidad de Valladolid

Sandra Domínguez, Universidad de Valladolid 

 Luis Miguel Almagro, UNED

Nuria Manzano, UNED 

Orientación y balance de competencias en la universidad 

  1. Balance de Competencias: El centro de balance (FECBOP)
  2. Experiencia del Balance de Competencias con "Parad@s en Movimiento"
  3. Experiencia del BdC con estudiantes y egresados de la Universidad de Valladolid
  4. Formación de Consultores especialistas en BdC
  5. Curso de Especialista Universitario en Consultoría de Balance de Competencias

 1.Balance de Competencias: El centro de balance (FECBOP)

El Balance de Competencias (BdC) es un instrumento de orientación que ayuda a la persona a tomar conciencia de sí misma y de sus competencias derivadas de sus experiencias formales, no formales e informales a lo largo de su vida, para elaborar su propio proyecto futuro, personal y profesional. 

Esta herramienta se origina en Francia durante los años 80 en un periodo caracterizado por profundos cambios sociales y económicos, que dieron lugar a una reestructuración del sistema laboral. Es en 1991 cuando se institucionaliza y se regulariza vía legislativamente en el país. A raíz de este hecho, el BdC se extendió a otros países europeos, dando lugar a la Federación Europea de Centros de Orientación Profesional y Balance de Competencias (FECBOP). 

La FECBOP es quien ha establecido los criterios que garantizan los mismos principios, código deontológico, organización y metodología del servicio en todos los países, evidenciado en la Carta Europea de Calidad. Desde Observal, en la Universidad de Valladolid, tras muchos años desarrollando el BdC con Parados de larga duración, estudiantes y egresados de la Universidad de Valladolid, ha logrado recibir el Sello Europeo de Calidad en Noviembre de 2017, convirtiéndose en el Primer Centro de Balance de Competencias en España.

2. Experiencia del Balance de Competencias con "Parad@s en Movimiento" 

La primera experiencia de BdC, en Observal, se inició en 2014 con personas mayores de 45 años, parados de larga duración, con baja cualificación y con un amplio recorrido profesional, pertenecientes a la Asociación de "Parad@s en Movimiento".

Hasta el momento, participaron 50 beneficiarios desempleados en acompañamiento de 15 consultores especialistas en BdC, realizando en torno a 250 entrevistas individuales y varios talleres formativos sobre el CV Europass.

El índice de abandono fue muy reducido, reflejando un 12% del total de los beneficiarios (6 personas). Las principales causas de este abandono fueron la temporalidad del servicio en más de cuatro meses y la incompatibilidad horaria con el servicio con motivo del acceso a un nuevo empleo/formación.

Finalmente, el dato más significativo y el que impulsa la continuidad y mejora del servicio, es que el 80% de las encuestas de valoración del BdC expresan su conformidad para recomendarles su experiencia a otros compañeros, colegas o familiares.

3. Experiencia del BdC con estudiantes y egresados de la Universidad de Valladolid 

La segunda práctica de BdC, en Observal, se inició durante el curso 2016 / 2017 con estudiantes y egresados de la Universidad de Valladolid, que presentaran alguna experiencia laboral.

 El BdC se implantó como una experiencia piloto enmarcado en una de las líneas estratégicas de empleabilidad del Vicerrectorado de Estudiantes de la Universidad de Valladolid. En esta línea el servicio se adaptó a las características del nuevo grupo destinatario, siguiendo el modelo de la Universidad de Foggia (Italia), pero alineado con la Carta Europea de Calidad.

El servicio se ofreció a un grupo de 100 personas, de todas las Facultades y Escuelas del Campus de Valladolid. Este hecho, supuso un cambio en el proceso metodológico, que en esta ocasión se caracterizó por combinar entrevistas individuales (1h / 1,5h) y talleres formativos de empleabilidad (1h).

En esta iniciativa, participaron 63 estudiantes y egresados en acompañamiento de dos consultoras especialistas en BdC. Se realizaron un total de 377 entrevistas individuales y seis talleres de empleabilidad, en una temporalidad de dos meses.​ El índice de abandono al igual que en la experiencia con desempleados fue muy reduciendo, siendo tres beneficiarios de 63, los que no lograron finalizar el proceso de BdC.

El grado de satisfacción general frente al servicio, el acompañamiento, las expectativas del beneficiarios, la identificación de las competencias clave y transversales y el informe de síntesis con los resultados fue muy positivo.

​4. Formación de Consultores especialistas en BdC

La formación de Consultores especialistas en BdC es el primer paso que debe darse para comenzar un proceso de desarrollo de un servicio de BdC. 

El consultor es la persona responsable de acompañar y guiar al beneficiario durante todo el proceso de autorreflexión e identificación de los recursos de la persona. Para ser consultor se debe realizar una formación específica (250 horas) alineada al modelo propuesto por COMPCERT en el documento Classification of the training into the European Qualification Framework (EFQ) en colaboración con la FECBOP. 

Para acceder a esta formación será preciso tener al menos cinco años de formación superior (Psicología, Pedagogía, Sociología, Recursos Humanos, Ciencias de la educación o Economía) relacionada con la orientación o similar, tener tres años de formación superior y tres años de experiencia profesional relacionado con la orientación o similar, o al menos cinco años de experiencia profesional relacionada con la orientación o similar (COMPCERT, 2016).

Esta formación garantiza que se conozca la esencia teórica del BdC, pero también exige su desarrollo en la práctica, con al menos entre tres y cinco casos, que aseguren la integración de los principios prácticos del servicio.

5. Curso de Especialista Universitario en Consultoría de Balance de Competencias

La formación como especialista en Consultoría de Balance de Competencias es un elemento necesario para comprender la esencia del Balance de Competencias y comenzar a construir todo un proceso metodológico de trabajo adaptado a los procesos de orientación, con el fin de ayudar a las personas a:

- Examinar su trayectoria personal, formativa y profesional.

- Autoanalizar su posición actual en el entorno socio-laboral.

- Prepararse para una validación de sus aprendizaje no formales e informales.

- Planificar su futura carrera profesional por medio de un proyecto profesional y un plan de acción para su consecución.

Desde la UNED se apuesta por esta formación impulsado el primer Curso de Postgrado de Consultoría en Balance de Competencias, durante el curso 2018-2019, alineado al modelo formativo de COMPCERT.

¿Quieres conocer más sobre esta especialización?

Accede a: https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/10615


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Jul
19

Desarrollo profesional y adaptabilidad del docente de y en lenguas extranjeras en las dinámicas europeas: un estudio para sus cualificaciones en la enseñanza obligatoria

Tesis doctoral presentada por Francisco Javier Sanz Trigueros el 19 de julio de 2018.

En el seno de la problemática internacional que atañe a la Educación Superior, relativa a la profesionalización y desarrollo profesional de los docentes, se centra la atención en el sector de los especialistas de la enseñanza de y en Lenguas extranjeras cuyo estatus -híbrido y bivalente- surge con carácter necesario para la implementación de los Programas AICLE/CLIL/EMILE. Conforme al paradigma cualitativo interpretativo se estudia, desde los estándares de profesionalización de los docentes de y en LE, la configuración competencial de la adaptación como factor clave en la perspectiva de optimizar su desarrollo profesional y de la regulación de sus cualificaciones profesionales. Se aplica la técnica del análisis de contenido a los datos procedentes de los relatos de vida y cuestionarios de una muestra significativa de este colectivo docente, priorizando los procedimientos de reflexividad y distanciación. Se aportan diagnósticos, recomendaciones y la propuesta de un marco sectorial de cualificaciones (metamarco).

Dirigida por:
Dra. Carmen Guillén Díaz (Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura) (Universidad de Valladolid)
* Dra. Almudena Moreno Mínguez Departamento de Sociología y Trabajo Social)

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Jun
28

Menos fuerza bruta y más cerebro para los trabajadores del futuro

El CEDEFOP ha publicado en su nota informativa de Junio de 2018 la nueva previsión de competencias que identifica los retos y tendencias paralelas y contradictorias. Las tendencias laborales están inducen a una transformación del trabajador del futuro al que se le exigirá

El CEDEFOP ha publicado en su nota informativa de Junio de 2018 la nueva previsión de competencias que identifica los retos y tendencias paralelas y contradictorias. Las tendencias laborales están inducen a una transformación del trabajador del futuro al que se le exigirá "una mayor autonomía, una reducción de la rutina, una mayor utilización de las TIC, un menor esfuerzo físico y un incremento de las tareas intelectuales y sociales".


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Jun
26

Promoting adult learning in the workplace - Final report of the ET 2020 Working Group 2016 – 2018 on Adult Learning

​El rol del grupo de trabajo de educación y capacitación sobre el aprendizaje de adultos 2016-2018 fue identificar políticas que promuevan y apoyen el aprendizaje de adultos en el lugar de trabajo, que abarque: - adultos con dificultades para leer, escribir, realizar cálculos simples y usar herramientas digitales; - Adultos con habilidades medias que necesitan una mejora de habilidades. Este informe presenta los resultados de su trabajo. Identifica mensajes clave para el desarrollo de políticas, junto con estudios de caso para inspirar nuevas ideas. Para todos los adultos, aprender en el lugar de trabajo podría ser una ruta alternativa para obtener habilidades de mayor nivel, o más relevantes, para equiparlos mejor para enfrentar los desafíos emergentes asociados con las mega tendencias como la automatización, la digitalización y la globalización. A medida que los adultos pasan una gran parte de su tiempo en el lugar de trabajo, el lugar de trabajo es un importante entorno de aprendizaje; Es el lugar para desarrollar no solo habilidades relacionadas con el trabajo, sino también competencias básicas y transversales que hacen que las personas sean más resilientes a los cambios en su carrera y en su vida. Por todas estas razones, el Grupo de Trabajo cree que la promoción del aprendizaje de adultos en el lugar de trabajo debe convertirse en una prioridad política y traducirse en acciones concretas.

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Jun
18

53 trabajadores reciben la acreditación de sus competencias en instalar ascensores

Nueve empresas participan en el programa PEAC impulsado por CEOE Aragón.

Zaragoza, 18 de junio de 2018. 

Un total de 53 empleados de nueve empresas de Aragón han recibido los certificados de acreditación de competencias en instalación y mantenimiento de ascensores y otros equipos fijos de elevación y transporte logrados a través del Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias Profesionales (PEAC) desarrollado por la Agencia de Cualificaciones del Ejecutivo autonómico a propuesta de CEOE Aragón y la Asociación de Empresas de Ascensores de la Comunidad.

En este procedimiento han participado trabajadores de Schindler, Agustín Polo, Ascensores Carbonell, Electricidad y Elevación Gonfer, Orona, Pecres, Ares Elevator Company, Araeleva y Proyectos de Ingeniería, Auditoría y Eficiencia Energética.

Los PEAC, tal y como han apuntado este lunes desde la patronal aragonesa, permiten a empleados y profesionales de todos los sectores de actividad acreditar oficialmente su experiencia profesional a lo largo de los años y facilitar su reconocimiento y proyección profesional "sin necesidad de realizar cursos de formación adicionales". "Sus competencias se comprueban a través de la recopilación de evidencias de su vida laboral, entrevistas y, en su caso, pruebas de evaluación; obteniendo el certificado de profesionalidad correspondiente", ha indicado CEOE Aragón en un comunicado.

Junto con la oferta pública de procesos PEAC -convocados por el Gobierno regional- entidades como la patronal pueden promover su puesta en marcha para ocupaciones y sectores "cuyas compañías así lo demandan y no encuentran acomodo en la oferta existente, siempre en colaboración con la Agencia de Cualificaciones de la DGA".


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Jun
04

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente

Los Estados miembros deben:


respaldar el derecho a una educación, formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad y garantizar las oportunidades para que todas las personas puedan adquirir competencias clave mediante un uso pleno de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente-un marco de referencia europeo», conforme a lo indicado en el anexo, y

1.1.

apoyar y reforzar el desarrollo de las competencias clave de todas las personas desde una edad temprana y durante toda la vida, como parte de las estrategias nacionales en materia de aprendizaje permanente;

1.2.

apoyar a todos los estudiantes, incluso los que están en situación de desventaja o que presentan necesidades especiales, para que desarrollen plenamente su potencial;


contribuir al desarrollo de las competencias clave prestando especial atención a:

2.1

elevar el nivel de adquisición de las capacidades básicas (lectoescritura, cálculo y capacidades digitales básicas) y apoyar el desarrollo de la competencia para aprender a aprender como base mejorada constantemente para el aprendizaje y la participación en la sociedad desde la perspectiva de toda una vida;

2.2.

aumentar el nivel de competencia personal, social y de aprender a aprender para mejorar una gestión de la vida orientada al futuro y saludable;

2.3.

fomentar la adquisición de competencias en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM), teniendo en cuenta su vínculo con las artes, la creatividad y la innovación, y motivar a los jóvenes, en especial las chicas y las mujeres jóvenes, a que opten por carreras profesionales en estos ámbitos;

2.4.

ampliar y mejorar el nivel de competencias digitales en todas las fases de la educación y la formación, así como en todos los segmentos de la población;

2.5.

favorecer la competencia emprendedora, la creatividad y el sentido de la iniciativa, en especial entre los jóvenes, entre otras cosas mediante el fomento de oportunidades entre los jóvenes estudiantes para que como mínimo lleven a cabo una experiencia práctica de emprendimiento durante su escolarización;

2.6.

aumentar el nivel de las competencias lingüísticas en lenguas tanto en lenguas oficiales como en otras y animar a los alumnos a que aprendan distintas lenguas relevantes para su situación laboral y vital y que puedan contribuir a la comunicación y la movilidad transfronterizas;

2.7.

reforzar la adquisición de competencias ciudadanas para concienciar sobre valores comunes, a que se hace referencia en el artículo 2 del Tratado de la Unión Europea y en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea;

2.8.

concienciar a todos los estudiantes y el personal docente sobre la importancia de adquirir competencias clave y su relación con la sociedad;


facilitar la adquisición de las competencias clave haciendo uso de las buenas prácticas para contribuir al desarrollo de las competencias clave, tal como se indica en el anexo, y en especial mediante:

3.1.

la promoción de diversos planteamientos y entornos de aprendizaje, incluido el uso adecuado de las tecnologías digitales, en contextos de educación, formación y aprendizaje;

3.2.

respaldar al personal docente, así como a otros interesados que apoyan procesos de aprendizaje, entre ellos las familias, para aumentar las competencias clave de los estudiantes como parte del enfoque del aprendizaje permanente en contextos de educación, formación y aprendizaje;

3.3.

el respaldo y mayor desarrollo de la evaluación y validación de las competencias clave adquiridas en distintos contextos en sintonía con las normas y procedimientos de los Estados miembros;

3.4.

el refuerzo de la colaboración entre los contextos de educación, formación y aprendizaje a todos los niveles y en diferentes ámbitos, con el fin de mejorar la continuidad del desarrollo de las competencias del alumno y la elaboración de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje;

3.5.

el refuerzo de los instrumentos, los recursos y la orientación en los contextos de educación, formación, empleo y otros entornos de aprendizaje para ayudar a las personas a gestionar sus itinerarios de aprendizaje permanente;

4.

incorporar las ambiciones de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, en especial dentro del objetivo 4.7, en la educación, la formación y el aprendizaje, incluso intensificando la adquisición de conocimientos relativos a la limitación de la naturaleza polifacética del cambio climático y utilizando recursos naturales de un modo sostenible;

5.

informar a través de los marcos e instrumentos existentes en el marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET2020) y cualquier marco que le suceda sobre las experiencias y los avances en la promoción de las competencias clave en todos los sectores de la educación y la formación, incluido el aprendizaje no formal y, en la medida de lo posible, informal.

Referencia del documento

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea C 189/1 de 4 de junio de 2018).

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Abr
17

ESCO Handbook: European Skills, Competences, Qualifications and Occupations

La Comisión ha desarrollado ESCO, una clasificación de Habilidades, Competencias, Cualificaciones y Ocupaciones Europeas disponible en 26 idiomas europeos. Como herramienta digital multilingüe, ESCO conecta a las personas con trabajos al apoyar tanto a los empleadores que buscan encontrar a las personas adecuadas para sus vacantes como a los buscadores de empleo que buscan encontrar los empleos adecuados para sus habilidades. El manual de ESCO contiene información general sobre ESCO y brinda una visión general de los diferentes aspectos de la clasificación.

Referencia 

European Commission (2017). European Skills, Competences, Qualifications and Occupations. 

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Abr
10

Opel reconocerá las competencias profesionales

Opel reconocerá las competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral

El Gobierno aragonés y Opel España S. L. U. han suscrito un convenio para reconocer competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral o vías no formales de formación. Así, se pretende fomentar el empleo y elevar el nivel y calidad de vida de los trabajadores.
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Mar
25

Cantabria impulsa la habilitación profesional

Cantabria impulsa la habilitación profesional de quienes trabajan en el sistema público de dependencia

El Gobierno de Cantabria, a través de la Dirección General de Política Social y del Instituto Cántabro de Servicios Sociales (ICASS), impulsa la habilitación profesional de las personas que trabajan en los centros del Sistema Público de Atención a la Dependencia de Cantabria, que sin tener la titulación necesaria, dispongan de experiencia profesional o formación en la materia.
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Mar
20

Certificado en vigilancia que "no sirve para nada"

Cs pide a Armengol que no "engañe" a los ciudadanos ofreciendo un certificado en vigilancia que "no sirve para nada"

El portavoz de Cs en el Parlament, Xavier Pericay, ha pedido a la presidenta del Govern, Francina Armengol, que no "engañe" a los ciudadanos ofreciendo un certificado profesional en vigilancia y seguridad que "no sirve para nada".

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Mar
20

Competencias digitales necesarias para emprender

Usuarios de Guadalinfo podrán testar si cuentan con las competencias digitales necesarias para emprender

Los centros prueban la primera plataforma europea de autoevaluación y certificación en competencias digitales para emprendedores y trabajadores virtuales

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Mar
20

Acredita la experiencia de albañiles

El CIFP Porta da Auga volverá a acreditar con títulos oficiales la experiencia de albañiles

 En el módulo de obras de interior, decoración y rehabilitación

El Centro de Integrado de Formación Profesional Porta da Auga de Ribadeo, que dirige Beatriz Dobaño, ha sido seleccionado un año más por la Xunta de Galicia para realizar el proceso de acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral, en concreto en el módulo del ciclo medio de obras de interior, decoración y rehabilitación. En consecuencia, albañiles que tengan experiencia, pero no el título correspondiente, podrán conseguirlo si superan el proceso y las pruebas que se realizarán en el Ceip ribadense. El procedimiento de este año ya está en marcha y en la web del centro se pueden consultar los solicitantes que ya han sido admitidos y aquéllos que tienen que enmendar la documentación presentada.

En años anteriores el CIFP ya fue el único seleccionado en Galicia para acreditar las competencias en este módulo de edificación y obra civil.

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Sep
15

Recomendación relativa al Marco Europeo para una formación de Aprendices de Calidad y Eficaz

​Una formación de aprendices de calidad y eficaz, que permita adquirir una combinación de capacidades relacionadas con el puesto de trabajo, experiencia y aprendizaje basados en el trabajo y competencias clave, facilita tanto la entrada de los jóvenes en el mercado laboral como la progresión profesional de los adultos, así como la transición al empleo. Esta formación se integra en los sistemas formales de educación y formación profesionales (EFP) y existen en paralelo con otros recorridos de aprendizaje o formación basados en el trabajo.

Referencia 

Recomendación del Consejo, de 15 de marzo de 2018, relativa al Marco Europeo para una formación de Aprendices de Calidad y Eficaz (Diario Oficial de la Unión Europea, C 153, 2 de mayo de 2018).

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Mar
21

Curso de habilitación asesores y evaluadores 2018

Resolución de 14 de marzo de 2018, conjunta de la Dirección General de Formación Profesional Inicial y Educación Permanente de la Consejería de Educación, y de la Dirección General de Formación Profesional para el Empleo de la Consejería de Empleo, Empresa y Comercio, por la que se convoca curso de formación específica para la habilitación como personas asesoras o evaluadoras de unidades de competencia de diversas cualificaciones profesionales, para el procedimiento de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, regulado por el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral.

4. La formación se desarrollará a través de una plataforma web y constará al menos de una sesión presencial obligatoria, destinada al planteamiento y desarrollo de casos prácticos de asesoramiento y evaluación de los procedimientos de evaluación y acreditación de competencias, y a otras tareas relacionadas con el asesoramiento o evaluación. El curso tendrá una duración total de 70 horas.

Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 56 de  21 de marzo de 2018

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Mar
14

Reducir el abandono académico utilizando la analítica de datos

Reducir el abandono académico utilizando la analítica de datos

 Organizado por EnzymeGroup e IBM, se presenta en la sede de IBM Client Center (Madrid), el modelo de análisis que permite adelantarse a las decisiones de abandonar de forma temprana los estudios universitarios. Este modelo de People Analytics desarrollado por la consultora EnzymeGroup puede ser una de las estrategias clave que permitan identificar los patrones de comportamiento del alumnado antes de dejar sus estudios por otras opciones, permitiendo que se puedan plantar alternativas para su retención en los centros de estudio.

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Mar
16

Encuentro empresas y empleo 2018

Laguna de Duero (Valladolid)

El Ayuntamiento de Laguna de Duero ha organizado el Encuentro Empresas y Empleo 2018, en colaboración con la Revista Castilla y León Económica, para promover una mayor actividad empresarial y el desarrollo socioeconómico de Laguna de Duero.

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Mar
09

Marcos de cualificaciones en Europa. Evoluciones de 2017

​El CEDEFOP ha publicado su nota informativa sobre los marcos nacionales de cualificaciones. La reciente publicación del informe National qualifications framework developments in European countriesAnalysis and overview 2015-16, aporta una visión panorámica de lo que se está llevando a cabo en los diferentes países de la UE, así como otros de su entorno (39 informes nacionales). A pesar del importante desarrollo que se lleva a cabo desde su implantación en 2008, España no aparece en este informe dando cuenta del nivel de desarrollo de este marco de cualificaciones.

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Mar
07

I Encuentro del Foro MICE: Madrid, Hotel Marriott Auditorium

El Foro MICE (Meetings, Incentives, Congress and Events) es una plataforma de reflexión y análisis en el sector de la economía de congresos, que se constituye con el objetivo de constituirse como interlocutor sectorial de referencia y dar visibilidad a la industria de congresos, reuniones, incentivos y eventos.

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Mar
06

Personas, máquinas, robots y competencias

El desempleo tecnológico es un tema recurrente, pero el paro en la era digital dependerá de la inteligencia humana, no de la artificial.

Desde el CEDEFOP se hace una llamada de atención a la previsión del desempleo tecnológico en su nota informativa de Julio 2017. En 2014 se emitió una encuesta, a nivel europeo, dirigida a 49.000 trabajadores en edades comprendidas entre 24 y 65 años, para valorar el ajuste de competencias en sus puestos de trabajo. El 43% de los trabajadores de los 28 Estados miembros revelaron que en los últimos cinco años han visualizado la transformación económica que se ha producido en sus empleos. Esta encuesta arroja información sobre la sustitución, creación y transformación del empleo y cuestiona la atención futura a la obsolescencia de las capacidades tecnológicas de la población más envejecida.

El desempleo tecnológico es un tema recurrente, pero el paro en la era digital dependerá de la inteligencia humana, no de la artificial.

​CEDEFOP, Julio 2017

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Mar
05

El Consejo Social presenta el informe “La contribución socioeconómica de la Universidad de Valladolid"

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May
10

Convocatoria 2017 Comunidad Foral de Navarra

La Comunidad Foral de Navarra convoca el procedimiento para la evaluación y acreditación de competencias profesionales asociadas a determinadas cualificaciones definidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales para los años 2017 y 2018

- Hostelería y Turismo

- Instalación y Mantenimiento

- Actividades Físicas y Deportivas

  • Documentación:
    • RESOLUCIÓN 1137/2017, de 25 de abril, de la Directora Gerente del Servicio Navarro de Empleo‑Nafar Lansare, por la que se convoca, en el ámbito de la Comunidad Foral de Navarra, para los años 2017 y 2018, el procedimiento para la evaluación y acreditación de competencias profesionales asociadas a determinadas cualificaciones definidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. (Boletín Oficial de Navarra, núm. 89 de 10 de mayo de 2017).
    • Resolución 1145/2017, de 27 de abril, de la Dirección Gerencia del Servicio Navarro de Empleo-Nafar Lansare, por la que se publica la convocatoria del procedimiento para la evaluación y acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación (Boletín Oficial del Estado, núm. 111 de 10 de mayo de 2017).
  • Cualificaciones:
    • IMA041_2 » Mantenimiento y montaje mecánico de equipo industrial. (Plazas: n.a.).
    • HOT093_2 » Cocina. (Plazas: n.a.).
    • AFD096_2 » Socorrismo en instalaciones acuáticas. (Plazas: n.a.).
  • Plazo de presentación de solicitudes : Del 11 de Mayo de 2017 al 31 de Julio de 2018

Introduzca el texto aquí ...

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May
05

Un estudio de competencias transversales en la Universidad de Murcia

 Tesis doctoral presentada por Natalia González Morga el día 5 de mayo de 2017.

El propósito de este estudio es conocer el desarrollo, dominio y relevancia de las competencias transversales (CT) en los títulos de Grado de la Universidad de Murcia tras la implantación y consolidación del EEES. El valor de estas competencias aumenta en un contexto sociolaboral versátil e inestable, distintos estudios señalan que un alto porcentaje de graduados no están bien formados en este tipo de competencias más genéricas, transferibles y polivalentes, razón suficiente y necesaria para plantear esta investigación y conocer en profundidad cómo la Universidad de Murcia está abordando el desafío de las CT en las aulas universitarias. 
Se diseña una investigación no experimental, descriptiva y transversal en la que participan 1137 estudiantes de último año de Grado de la Universidad de Murcia de distintas titulaciones distribuidas en las cinco ramas de conocimiento (Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales, Artes y Humanidades y Enseñanzas Técnicas), y a través de un cuestionario ad hoc, denominado CECTGRA, se recoge la percepción de los mismos en esta temática. Este instrumento incluye cinco bloques de preguntas en relación al desarrollo o grado de enseñanza de las competencias transversales en las aulas universitarias, el dominio o adquisición que presenta el estudiante y la relevancia que le otorga para su desarrollo profesional. Sus propiedades psicométricas se analizan con diferentes procedimientos, se obtienen evidencias de validez de contenido a través del procedimiento de juicio de expertos y el método de agregados individuales; sobre la estructura interna, mediante análisis factorial confirmatorio (AFC) apoyado en los modelos de ecuaciones estructurales y el programa AMOS, por último, se analiza la fiabilidad del cuestionario con el Alfa de Cronbach. En todos los casos se logran unos resultados aceptables de bondad de ajuste del modelo y una satisfactoria consistencia interna del cuestionario. 
Para el análisis del resto de información se recurre a la estadística descriptiva e inferencial a través del programa SPSS v21 y el Atlas.ti. Entre los resultados más significativos destaca un desarrollo de las CT suficiente aunque mejorable en las aulas, así como una estrecha relación con el uso de las metodologías activas y las prácticas curriculares, siendo desde la percepción estudiantil las más adecuadas para su desarrollo. Respecto al dominio se sigue con esta tendencia pero con un grado ligeramente superior al desarrollo en todos los casos y una predisposición al alza en aquellos estudiantes que dedican más tiempo al estudio, alternan la carrera con el trabajo e incluso con experiencias internacionales o de investigación. Igualmente, se divisa una alta relevancia de estas competencias en el desarrollo profesional, especialmente para facilitar los procesos de inserción en el mercado laboral y adaptarse a nuevas situaciones profesionales. 
Del contraste entre variables se aprecia una tendencia positiva hacia el equilibrio y ajuste competencial de la formación universitaria a los requerimientos profesionales de los futuros graduados, dado que las competencias más relevantes son también las más dominadas y estas a su vez las más desarrolladas en la Universidad de Murcia. El alumnado considera fortalecer la formación en CT como una de las propuestas de mejora para acercar el mercado laboral y los sistemas educativos y formativos. Esta repuesta se completa con la visión del estudiante sobre las fortalezas y debilidades de dicha formación durante la carrera junto con sus líneas de mejora a nivel institucional, de centro y aula. 
La interpretación de estos resultados concluye señalando la esencial labor de los responsables académicos en el replanteamiento de los procesos vinculados a las CT de los títulos de Grado, estableciendo mejoras que favorezcan su fusión curricular y adquisición por parte del estudiante y que, como consecuencia, repercutan positivamente en la mejora del propio sistema universitario y productivo en su globalidad. El trabajo se cierra con una propuesta de acción abierta y flexible a su posible ampliación y remodelación para el desarrollo de CT, con el fin de introducir mejoras que trasciendan favorablemente en la evolución de los títulos y de la universidad.


Dirigida por las Dras. Pilar Martínez Clares y Fuensante Hernández Pina de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

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Abr
25

The learner at the centre: Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all

Throughout history, people have always prepared thoroughly for strengthening and practising their skills in a profession; this has been true from the Middle Ages right through the industrial age. And this is no different in the present learning society. The prevailing systems of professional training and education do require adjustment and even innovation, because they are part of the changing socio-economic and socio-cultural landscape. Where once upon a time, simply completing a qualification was enough to gain and hold onto your place in society and in the labour market, in ever more cases this no longer holds. Nowadays, in the on-going transition to the learning society flexible, continuous and more adaptive learning is required to keep the citizen viable in today's labour market or in other words, productive citizenship. Staying on top of this development is vital for all actors: individuals, labour organizations, schools/universities, social partners and legislative and regulatory bodies are bound together closely in the social and economic structure. These ties
have always been present, but never before in history has the individual – or the citizen – got the chance to gain so much control in steering one's career through learning as is the case in 'the learning society'. It is the systematic process of Validation of Prior Learning (VPL) that offers this 'window of opportunities' with its focus on opening up learning opportunities on – metaphorically speaking - 'my' own demand. And since learning is ever more connected to social success, this focus on individualised control by means of VPL is the main feature of the changing learning
paradigm in the present context; a paradigm that is centred around individual choices and competence-based and outcomes-directed lifelong learning (Duvekot, 2006).

VPL is more and more embedded in the primary processes of learning and working. VPL will be a stimulus and 'guide' for sustainable personal development, in both processes. Moreover, it will be aiming at creating shared ownership by citizens and organisations of their competency-based development.

The mission of the 2nd VPL Biennale is to share information, knowledge, ideas and visions on the practice of VPL: the learner in the centre. The learner is understood as the volunteer, the young one, the older one, the worker, the jobseeker, the teacher/trainer, the employer, the trade unionist, etc.

The central theme of the 2nd VPL Biennale focuses on the alluring perspective of the integration of VPL in running processes and in systems of learning and working. It's time for practising VPL.

The crucial question to be answered in this respect is how to further implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, being able to integrate all citizens effectively and quality-assured into lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts?

This question relates to priority areas in the practice of sectors, regions, organisations and citizens, related to enhancing lifelong learning perspectives and
to fostering social and economic progress by: Integrating VPL in all learning levels and environments.

  • Offering concrete and real learning opportunities to all citizens, with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners.
  • Strengthening the levels of professionalism in VPL-functions to be able to cope with learner-driven and learning outcome-based lifelong learning. The 2nd VPL Biennale was hosted by VIA University College in Aarhus, Denmark on April 25-27, 2017. The aim was strengthening the platform for policy makers, practitioners, users, researchers and other stakeholders that are involved in further developing and implementing VPL-systematics and -processes.

The 2nd VPL Biennale focused on sharing information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'.

Finally, as a kind of disclaimer the reader should be aware that the English in this publication might have been formulated in UK- or American-English, depending on the origin or orientation of the author(s).

Índice del libro 

Introduction by Ruud Duvekot, Dermot Coughlan & Kirsten Aagaard
  1. Organizing RVA at National, Regional and Local Levels by Madhu Singh
  2. Validation of Non-formal and Informal Learning in Europe by Ernesto Villalba and Jens Bjørnåvold
  3. The Dawn of a New Era for Learners by James Rickabaugh
  4. VPL for personalised learning: The added value of integrating the two concepts by Ruud Duvekot
  5. Quality in Validation of Prior Learning: Experiences in researching the practice of the Nordic Model for Quality in Validation of Prior Learning by Kirsten Aagaard, Per Andersson, Timo Halttunen, Brian Benjamin Hansen and Ulla Nistrup
  6. Lifelong Learning at the Centre Recognition of Prior Learning in South Africa by Heidi Bolton, Joe Samuels, Takatso Mofokeng, Omotola Akindolani and Yvonne Shapiro
  7. Validation as a Learning Process by Per Andersson
  8. The Spanish Experience: Validating informal and non-formal learning outcomes with a focus on labour market perspectives by Yazid Isli
  9. Overcoming Language Barriers: Competence Cards help reveal migrants' skills by Martin Noack and Kathrin Ehmann
  10. Guidance in Validation in the Nordic Region: Challenges and recommendations by Arnheiður Gígja Guðmundsdóttir and Fjóla María Lárusdóttir
  11. Validation of Workplace Learning: Examples and considerations in the context of national development in VPL by Deirdre Goggin and Irene Sheridan
  12. Exploratory Analysis for a National Qualifications Framework proposal in Venezuela by Anna Gabriela Pérez and Francklin Rivas Echeverría
  13. Learning from Volunteering: Recognition and validation of volunteer experiences by Guus Bremer and Jo Peeters
  14. The Concept of Competence and the Challenge of Competence Assessment by Henning Salling Olesen
  15. Integrating Non-formal and Informal Learning in Honduras: The educational model of the Universidad Nacional Autonoma de Honduras by Céleo Emilio Arias Moncada
  16. How can Effectiveness of VPL Foster Individuals' Benefit? by Bodil Lomholt Husted
  17. Spanish VET Centres and Validation of Competences: The role of Spanish VET centres as open educational resources by Manuel Carabias and Luis Carro
  18. Work and Study: Conceptualizing validation of work experience in a Finnish University of Applied Sciences by Marjaana Mäkelä and Anu Moisio
  19. Building a RPL Practioner Network: Reflections and considerations from the Irish perspective by Deirdre Goggin and Josephine Finn
  20. Focus on the Student: Recognition of Prior Learning from student's subjective perspectives by Jeanette Leth

Referencia

 Duvekot, R., Coughlan, D. & Aagaard, K. (eds.) (2014). The learner at the centre: Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,

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Ene
23

Aragón actualizará el decreto que regula la formación de los monitores de tiempo libre

​La intención es que los monitores con título puedan ejercer en toda España y en Europa.

Zaragoza, 23 de enero de 2017. 

La consejera de Ciudadanía y Derechos Sociales, María Victoria Broto, ha anunciado este lunes que el Gobierno de Aragón trabaja en la modificación del decreto que regula las Escuelas de Tiempo Libre, es decir, de aquellos centros que forman a los monitores y directores de tiempo libre.

Broto ha hablado sobre esta cuestión en una reunión con los responsables de las Escuelas de Tiempo Libre en el Instituto Aragonés de la Juventud (IAJ), junto a su gerente, Adrián Gimeno. Y es que antes de cerrar las modificaciones del decreto, se tendrán en cuenta las consideraciones de los profesionales que trabajan en este ámbito.

"Se trata de una modificación muy necesaria porque este decreto procede de 1986 y la sociedad ha cambiado mucho, al igual que las actividades que se organizan. Por eso la formación de los monitores debe ser diferente", ha explicado la consejera.

Broto ha destacado la necesidad de que las propias escuelas hagan sugerencias sobre los posibles cambios ya que, ha dicho, "estamos hablando de la formación de personas que luego van a trabajar en comedores y transporte escolar, actividades de tiempo libre, campamentos…

Asimismo, ha insistido en que el otro objetivo de estos cambios que se están diseñando es que los monitores y directores de tiempo libre aragoneses puedan tener una acreditación de competencias que les permita ejercer tanto en España como en el resto de Europa.

Las escuelas de tiempo libre forman a dos tipos de perfiles profesionales: monitor y director de tiempo libre. En el caso de los directores, en la actualidad deben seguir un curso teórico de 100 horas y otras 100 de prácticas. Para el caso de los directores el número de horas teóricas asciende a 150.

En los últimos 10 años, desde 2006, han obtenido el título de monitor de tiempo libre en Aragón un total de 21.186 personas y de director de tiempo libre, 1.074.

En un principio esta titulación estaba dirigida a una población joven, de menos de 30 años, universitaria o desempleada y en un alto porcentaje femenina. No obstante, a partir de 2000 esta tendencia cambio ya que, por ejemplo, a las monitoras de comedores escolares se les exigió la obtención de este título para poder trabajar.


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Dic
29

Más de 450 aragoneses logran en 2016 un título que reconoce su experiencia profesional

Lo han hecho a través de un proceso de acreditación en sectores como el medio ambiente, la hostelería o el turismo.

Zaragoza, 29 de diciembre de 2016. 

Un total de 452 aragoneses han conseguido este año un título acreditando su experiencia laboral. El proceso, denominado de competencias profesionales, permite recibir una certificación profesional a aquellos que no tenían un título por estudios o que pueden así obtener uno nuevo basado en su vida laboral, y que posteriormente les puede servir para acceder a otros puestos de trabajo o continuar su formación.

De esta forma, estos trabajadores de la Comunidad ven reconocida de manera oficial la experiencia laboral que han adquirido durante años. Actualmente, según informó ayer el Departamento de Educación, existen tres convocatorias más de acreditación que se cerrarán en un breve plazo de tiempo. Hasta la fecha, en 2016, el procedimiento se ha llevado a cabo en los sectores de seguridad y medio ambiente, servicios socioculturales, hostelería y turismo, y en química y agricultura.

En las últimas semanas, la Consejería ha hecho entrega de estos certificados en las tres capitales aragonesas, en centros e institutos de secundaria que se han encargado de los trámites para conseguirlos, como son el Corona de Aragón y Los Enlaces en Zaragoza, el San Blas de Teruel o el San Lorenzo de Huesca. Por poner un ejemplo de la función de estos títulos, en este último centro, 25 personas han obtenido todas las unidades de competencia como guías de turistas y visitantes, lo que les ha hecho valedores de un carné profesional por parte de la Dirección General de Turismo. Aquellos que no han logrado todos los pasos, pueden hacer cursos (de idiomas o específicos de su rama) hasta conseguirlos.

Para hacerse con un título así debe salir previamente una convocatoria por parte de Educación, que señala las plazas y las familias profesionales que se van a ofertar. Después, cada candidato recibe asesoramiento y recopila evidencias sobre su trabajo, que después valorará una comisión, que se ocupa además de hacer una entrevista a los aspirantes en la que deben demostrar su pericia en un empleo determinado.

Una demanda creciente

Durante los últimos años, ha habido gran demanda de estas titulaciones, como prueba el hecho de que más de 5.000 personas del sistema sociosanitario las hayan logrado desde 2008. Por este motivo, la DGA decidió extender en 2016 el plazo de inscripción, ya que en años anteriores el proceso se limitaba a una fecha concreta. En la actualidad, todas las solicitudes que van llegando se agrupan y se van aprobando conforme se realizan.


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Nov
28

Escasez y exceso de cualificaciones y ocupaciones en Europa

Las 5 principales profesiones prioritarias de atención como consecuencia de su escasez son las relacionadas con profesionales de las CTIM, profesionales de las TIC, médicos, docentes y profesionales de la enfermería y comadronas.

OPD (Las ocupaciones prioritarias con desajuste) son las que presentan una situación de escasez o​ abundancia crítica de personal cualificado y que tiene consecuencias en la economía nacional.

Según Cedefop, las 5 principales profesiones prioritarias de atención como consecuencia de su escasez son las relacionadas con profesionales de las CTIM, profesionales de las TIC, médicos, docentes y profesionales de la enfermería y comadronas.

Desde la nota informativa del Cedefop, se presenta un análisis sobre las causas y motivos de escasez de personas cualificadas y el desajuste de competencias en las ocupaciones, y cómo abordar este problema.

El Cedefop analiza qué profesional gozan de una alta demanda y por qué.

CEDEFOP, 2016

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Sep
09

La orientación profesional universitaria desde un nuevo enfoque: El Balance de Competencias

Photo by Eliott Reyna on Unsplash

Trabajo Fin de Máster presentado por Sandra Domínguez Pulido el 9 de septiembre de 2016.

El propósito de este trabajo es dar a conocer la situación laboral de los estudiantes universitarios, tras finalizar su formación. Para ello, se detalla un amplio recorrido sobre las causas sociales, económicas y educativas que están contribuyendo a dicha situación. Los resultados obtenidos muestran que, entre otros factores, el bajo nivel de competencias transversales desarrolladas, dificulta la contratación de los egresados/as. Partiendo de estos resultados, se propone el Balance de Competencias como una estrategia, ampliamente desarrollada en otros contextos europeos, para combatir el desempleo de los estudiantes universitarios, y en definitiva, mejorar su calidad de vida.
  • Dirigido por Dr. Indalecio Sobrón Salazar (Departamento de Filosofía, Lógica y Filosofía de la Ciencia, Teoría e Historia de la Educación, Filosofía Moral, Estética y Teoría de las Artes) (Universidad de Valladolid).
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Sep
01

Sistema nacional de cualificaciones y formación profesional

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP), establecido por la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, está formado por instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales. El SNCFP se crea para dar respuesta a las demandas de cualificación de las personas y de las empresas en una sociedad en continuo proceso de cambio e innovación. El SNCFP tiene como objetivos orientar la formación a las de- mandas de cualificación de las organizaciones productivas, facilitar la adecuación entre la oferta y la demanda del mercado de trabajo, extender la formación a lo largo de la vida, más allá del periodo educativo tradicional, y fomentar la libre circulación de trabajadores, por lo que cumple una función esencial en el ámbito laboral y formativo.

Martín Seco, P.(Dir.) y Villasevil Nodal, E. (Coord.). (2016). Sistema nacional de cualificaciones y formación profesional. Madrid: Dirección General de Formación Profesional, Instituto Nacional de las Cualificaciones.

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May
09

Gastón se compromete a seguir trabajando en formación

La consejera de Economía, Industria y Empleo del Gobierno de Aragón ha asegurado que la formación de los alumnos es una prioridad para el INAEM..

Zaragoza, 14 de abril de 2015. 

La consejera de Economía, Industria y Empleo del Gobierno de Aragón, Marta Gastón, se ha comprometido a tener la formación como una de las prioridades del Ejecutivo con motivo de la entrega de los certificados de profesionalidad a los 110 alumnos que han realizado los cursos del Instituto Aragonés de Empleo.

Durante su alocución, la consejera les ha dicho a los alumnos que su formación es una prioridad para el Instituto Aragonés de Empleo y su éxito "será un aliciente para seguir trabajando en formación", informan fuentes del Gobierno de Aragón en una nota de prensa.

Los certificados entregados este lunes en el INAEM corresponden a 18 familias profesionales de las 26 existentes. Destacan por su número: Servicios Sociales y a la Comunidad (28 certificados), Comercio y marketing (17 certificados), Informática y comunicaciones (14 certificados) y Administración y gestión (13 certificados).

Marta Gastón ha animado a los estudiantes a seguir su itinerario formativo ya que "eso provoca ensanchar el horizonte de posibilidades de obtener empleo" al tiempo que ha destacado el deseo del Ejecutivo de favorecer la cualificación de los trabajadores aragoneses con el único fin de que puedan "conectar con los puestos de trabajo".

Por ello, la formación que se imparte, con el fin de mejorar la empleabilidad del capital humano, trata de adaptarse a las necesidades y perfiles laborales que requieren las empresas.

El certificado de profesionalidad es el instrumento de acreditación oficial de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el ámbito de la Administración laboral, que reconoce y certifica la capacitación para el desarrollo de una actividad laboral con significación para el empleo.

Los certificados de profesionalidad tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional,acreditan las correspondientes cualificaciones profesionales a quienes los hayan obtenido, y son expedidos en Aragón por el Instituto Aragonés de Empleo.

Los certificados de profesionalidad son, en el ámbito laboral, lo que en el educativo son los títulos de formación profesional y ambos (Títulos y Certificados) se estructuran en 26 familias profesionales.

Poseer un certificado de profesionalidad supone incrementar sustancialmente el currículo profesional, ya que, al ser un documento oficial, se valora en cualquier proceso de selección que convoquen las administraciones públicas y acredita, además, profesionalmente ante la empresa privada.

Estos documentos pueden obtenerse bien a través de la vía formativa o de la de la experiencia.

En el primero de los casos es necesario haber realizado con evaluación positiva todos los módulos formativos y el módulo de prácticas de los cursos del Plan de Formación para el Empleo de Aragón que configuran un certificado de profesionalidad.

Por lo que respecta a la vía de la experiencia, la acreditación se consigue a través de los procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.


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Dic
18

El enfoque de las competencias profesionales: una propuesta metodológica de análisis

 Tesis doctoral presentada por Manuel Madrid García el día 18 de diciembre de 2015

En la presente investigación se realiza un estudio descriptivo sobre la organización y funcionamiento del Enfoque de las Competencias Profesionales (ECP) que se ha establecido en el marco de las economías occidentales en los últimos decenios. De este modo se determina dicho enfoque como eje organizador en el sistema laboral, introduciendo el modelo de la Gestión por Competencias (GC) para maximizar la eficiencia y la competitividad, y también en el sistema educativo, a través de la Formación Basada en Competencias (FBC). Respecto a este doble ámbito (educativo y laboral), con el desarrollo del proceso de esta investigación se han pretendido los siguientes objetivos: 

Conocer el proceso de diseño de las Cualificaciones Profesionales y analizar su soporte formativo: el currículo formativo basado en competencias, específicamente para el caso del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil (CFGS de EI). 

Analizar el Procedimiento propio del ECP aplicado en el sector educativo español y específicamente en el Procedimiento de Reconocimiento, Evaluación, Acreditación y Registro de las competencias profesionales (PREAR), realizando una valoración general de sus resultados en la primera convocatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM). 

Estudiar las diferentes fases del Procedimiento para cada una de las tres Cualificaciones convocadas en el PREAR en la Región de Murcia (Atención Sociosanitaria a personas en Domicilio –ASSD- Atención Sociosanitaria a personas dependientes en Instituciones sociales –ASSI- y Educación Infantil –EI-), desde la óptica de los agentes sociales implicados. 

Analizar la inserción ocupacional y formativa de los acreditados del PREAR, desde la finalización del Procedimiento hasta la actualidad. 

En este marco se plantea una propuesta metodológica de investigación, aplicada en este estudio a dos procesos diferenciados de validación formal: -Diseño curricular del CFGS de EI, a través de entrevistas semiestructuradas a informantes clave y cuestionario al profesorado de esta especialidad en centros educativos que la imparten en la Región de Murcia. -Estudio de la I Convocatoria del PREAR en la CARM (2010) a través del análisis del propio Procedimiento: su organización, potenciales solicitantes, fases de desarrollo, resultados (en términos de competencias acreditadas) así como un seguimiento de la inserción formativa y ocupacional de los participantes en el mismo, desde su finalización hasta la actualidad. Los datos se han obtenido a través del desarrollo de análisis de datos estadísticos, entrevistas a informantes clave implicados directa o indirectamente en el Procedimiento, grupos de discusión y cuestionarios on line. Respecto a las conclusiones específicas de este estudio cabe destacar que: 

Para el diseño de la normativa reguladora del título y enseñanzas mínimas del CFGS de EI no ha existido participación del sector educativo ni laboral de la Región de Murcia en el proceso de contraste de su Cualificación Profesional. 

Para el diseño del nuevo marco curricular de este Ciclo Formativo en la CARM, se considera que se ha seguido un proceso bastante ajustado a un modelo democrático y participativo. 

En general, los resultados de la primera convocatoria estudiada del PREAR en la Región de Murcia son adecuados en términos de acreditación de los candidatos, pero se han valorado varios aspectos a destacar que pueden limitar sus pretendidos objetivos. 

Por un lado se ha verificado que se tiende a infraestimar la cualificación tácita de los candidatos y se obtienen adecuados resultados si se ajustan las respuestas o conductas observadas a los estándares de competencia que, a veces, no guardan relación directa con el entorno laboral de procedencia de los candidatos (aprendizaje situado); si a ello sumamos que no se ha realizado ninguna evaluación basada en la observación directa en el entorno real de trabajo, cabe considerar que el proceso evaluativo ha planteado carencias. Respecto a los peores resultados cabe considerar que se han concentrado en los candidatos con menor puntuación en baremo de experiencia, también en las Unidades de Competencia con contenidos más teóricos y, además, en el nivel 3 de Cualificación (EI). La inserción formativa una vez finalizado el PREAR por parte de los acreditados se puede considerar muy adecuada respecto a la obtención del Certificado de Profesionalidad de ASSD y ASSI y bastante adecuada respecto a la obtención del Título de Formación Profesional de EI. 

La inserción ocupacional de los acreditados tras esta convocatoria del PREAR, respecto al total de candidatos que lo finalizó, se puede considerar en general mejorable en cuanto al volumen de trabajadores. Por otra parte señalar que la evolución de sus contratos ha mantenido un carácter progresivamente creciente a lo largo de estos últimos tres años. También cabe destacar la elevada temporalidad de los mismos así como que, en su mayoría, la ocupación finalmente desempeñada no se ajusta al perfil de la Cualificación Profesional acreditada en el Procedimiento. Un aspecto importante a considerar es que se hace necesario integrar en el ideario del Enfoque de las Competencias Profesionales dos aspectos interrelacionados, por un lado la consideración plena de las competencias como construcción social y, por otro, el reconocimiento de los aspectos positivos de la adopción de una perspectiva estructuralista e integrada, llegando así, como consecuencia, a la superación del modelo conductual reduccionista y entendiendo a las personas en sus contextos sociolaborales de referencia. 

Dirigida por los Drs. Juan Carlos  Solano Lucas y Pedro Baños Páez del Departamento de Sociología y Trabajo Social.

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Nov
16

La evaluación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia y vías no formales de formación

En este artículo hacemos una aproximación a los resultados de una investigación realizada en la Universidad de Murcia sobre los procesos de asesoramiento, evaluación y resultados obtenidos en el Procedimiento de Reconocimiento, Evaluación, Acreditación y Registro de las competencias profesionales (PREAR) para la primera convocatoria de cualificaciones profesionales en la Región de Murcia (Educación Infantil –E.I.-, Atención sociosanitaria a personas en el domicilio –ASPD- y Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales –ASPDI-). La hipótesis de partida, que sirvió de marco de referencia para este estudio, se centra en la idea de que para los candidatos de este proceso es más determinante, en lo que se refiere a conseguir la acreditación de competencias, la propia experiencia laboral, que la formación no formal alcanzada. Esta investigación se realizó sobre el registro de los 450 candidatos/as que participaron en el PREAR (150 en cada una de las tres cualificaciones convocadas) y a un número representativo del personal habilitado como asesor y/o evaluador que también intervino en este procedimiento. Dicho trabajo hizo uso de las fuentes primarias de datos del Instituto de las Cualificaciones de la Región de Murcia (ICUAM) sobre candidatos y asesores/ evaluadores que habían participado en el procedimiento. También se realizaron distintas entrevistas a informantes clave y se organizaron varios grupos de discusión en torno a participantes en los procesos para dichas cualificaciones profesionales. 

Referencia bibliográfica

  • Madrid García, M., Solano Lucas, J.C. y Baños Páez, P. (2015). La evaluación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia y vías no formales de formación​. Educatio Siglo XXI, 33(3), 171-198​. http://dx.doi.org/10.6018/j/240981
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Sep
30

Educación no formal e inserción laboral de la juventud

En este trabajo pretendemos analizar el alcance estratégico de la formación del capital humano y social que implica la participación en actividades de educación no formal, considerando las aportaciones que vinculan tal participación con indicadores de empleabilidad en la sociedad actual. Con esta finalidad, nos centramos en el análisis pormenorizado del desarrollo de competencias transversales que suponen la participación en actividades de educación no formal estimándolas claves en la mejora de la inserción laboral y social del colectivo juvenil en la Comunidad Autónoma de Galicia, un contexto señalado en el reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales

Referencia bibliográfica

  • Vázquez-Rodríguez, A., García-Álvarez, J., & Sotelino-Losada, A. (2015). Educación no formal e inserción laboral de la juventud.Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 0(07), 050-054. doi:http://dx.doi.org/10.17979/reipe.2015.0.07.568
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Jun
30

Mapa de cualificaciones profesionales acreditables en las empresas de inserción

El procedimiento de validación y acreditación de las cualificaciones profesionales, recientemente iniciado en España, surge con objeto de visibilizar competencias de las que no se dispone de certificación. Se considera que esta propuesta evaluativa puede permitir abordar con más rigor las desigualdades asociadas a los procesos de formación. El objetivo del artículo es analizar si este sistema de validación y acreditación es capaz de certificar la formación dirigida a colectivos vulnerables llevada a cabo en las Empresas de Inserción. La metodología de investigación, mixta, parte de una aproximación cuantitativa a través de encuestas telefónicas, e incorpora un enfoque más cualitativo a través de la realización de seminarios de formación a personas responsables de las empresas de inserción. Entre los resultados destaca la elaboración de un mapa de cualificaciones susceptibles de acreditación en estas empresas. Se confirma que la mayoría de ocupaciones a las que acceden las personas trabajadoras de inserción son susceptibles de acreditación como cualificaciones y/o unidades de competen- cia de nivel 1 y que existen ocupaciones/cualificaciones desarrolladas desde las empresas de inserción que no se han introducido todavía en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y por lo tanto no pueden ser acreditadas en la actualidad. Como conclusión, los colectivos en riesgo de exclusión social tienen mayores dificultades para acreditar sus competencias profesionales porque la norma de referencia y el procedimiento limitan sus oportunidades de acceso al sistema.

Referencia bibliográfica

  • Chisvert-Tarazona, M. J., Ros-Garrido, A., Cordobá-Iñesta, A., y Marhuenda-Fluixà, F. (2015). Mapa de cualificaciones profesionales acreditables en las empresas de inserción. Certiuni Journal, 1, 36-50. Consultado en www.certiunijournal.com
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Jun
30

El panorama de la validación y acreditación de competencias en España

El Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral ha supuesto para España el inicio del procedimiento que permite valorar los aprendizajes que se adquieren en los contextos de trabajo. Desde el año 2002 en el que se aprobó la Ley de las Cualificaciones se han ido sucediendo diferentes momentos clave que nos han permitido en la actualidad, hablar de la acreditación de competencias e integrarlo como una vía más de formación a lo largo de la vida. En este trabajo se hace un análisis de las características que identifican este procedimiento y se aportan los principales datos obtenidos del análisis de 90 convocatorias de acreditación desde 2006 a 2014. También se incluye una referencia al procedimiento y su relación con la educación formal y los sistemas de reconocimiento como el marco nacional de las cualificaciones y las herramientas europeas de transparencia Europass y Youthpass

Referencia bibliográfica

  • Carro Sancristóbal, L. (2015). El panorama de la validación y acreditación de competencias en España. Certiuni Journal, 1, 10-24. Consultado en www.certiunijournal.com
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Jun
20

Resolución de 15 de junio de 2015, de la Dirección General de Empleo, por la que se registra y publica el III Acuerdo para el Empleo y la Negociación Colectiva 2015, 2016 y 2017.

Visto el texto del III Acuerdo para el Empleo y la Negociación Colectiva 2015, 2016 y 2017, (Código de convenio n.º 99100015092012), que fue suscrito con fecha 8 de junio de 2015, de una parte, por la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) y la Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa (CEPYME) y de otra por las Confederaciones Sindicales de Comisiones Obreras (CC.OO) y de la Unión General de Trabajadores (UGT), y de conformidad con lo dispuesto en el artículo 83.2 en relación con el artículo 90, apartados 2 y 3, de la Ley del Estatuto de los Trabajadores, Texto Refundido aprobado por Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de marzo, y en el Real Decreto 713/2010, de 28 de mayo, sobre registro y depósito de convenios y acuerdos colectivos de trabajo,

Esta Dirección General de Empleo resuelve:

Primero.

Ordenar la inscripción del citado acuerdo en el correspondiente Registro de convenios y acuerdos colectivos de trabajo con funcionamiento a través de medios electrónicos de este Centro Directivo, con notificación a la Comisión Negociadora.

Segundo.

Disponer su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».

Madrid, 15 de junio de 2015.–El Director General de Empleo, Xavier Jean Braulio Thibault Aranda.

Referencia legal 

Resolución de 15 de junio de 2015, de la Dirección General de Empleo, por la que se registra y publica el III Acuerdo para el Empleo y la Negociación Colectiva 2015, 2016 y 2017 (Boletín Oficial del Estado, núm. 147, de 20 de junio de 2015). 

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Jun
01

Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning: Why Recognition Matters

"El reconocimiento de los resultados del aprendizaje no formal e informal es un requisito previo para la construcción de sociedades del aprendizaje", dice Arne Carlsen, director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje A Lo Largo de Toda La Vida (UIL).

En un creciente número de países, el RVA se encuentra en la cima del programa de política e investigación. Tiene el potencial para corregir una grave falta de cualificaciones académicas y profesionales pertinentes y promover el desarrollo de competencias y procedimientos de certificación que reconocen diferentes tipos de aprendizajes, incluido el aprendizaje formal, no formal e informal.

La publicación Perspectivas mundiales acerca del reconocimiento del aprendizaje no formal e informal: Por qué es importante el reconocimiento profundiza en la importancia de cumplir con los requisitos institucionales y políticos que le otorgan un valor genuino al reconocimiento del aprendizaje no formal e informal. Además, explica la utilidad del RVA y el papel que desempeña en la educación, la vida laboral y el trabajo voluntario.

El libro de la Dra. Madhu Singh destaca la importancia de reestructurar la educación para el cambio mediante el reconocimiento de todos los tipos de aprendizaje. Esto es crucial, ya que gran parte del aprendizaje más importante que adquieren individuos y grupos, ocurre en contextos no formales e informales - lugares de trabajo, sociedad civil, medios de comunicación, contextos culturales, familia y amigos.

Este libro tiene como objetivo compartir experiencias, conocimientos y lecciones aprendidas con respecto al RVA del aprendizaje no formal e informal.

Índice del libro 

 1 Introduction 

1.1 Context and Rationale
1.2 Sharing Learning Across Countries
1.3 The High Relevance of RVA in the UNESCO Context
1.4 Addressing the Challenges of a Learning Society
1.5 Human Capabilities and the Social Dimensions of Learning
1.6 Key Areas for Analysis
1.7 Methodology

1.8 Structure and the Content of the Chapters
2 Key Concepts, Definitions and Assumptions
2.1 Lifelong Learning – The Holistic Approach
2.2 NQFs and the Different Uses of Learning Outcomes in Qualifications Frameworks
2.3 Recognition, Validation and Accreditation
2.4 Challenges of Sharing Learning Across Developed and Developing Country Contexts
2.5 Summary

3 Policy and Legislative Environment
3.1 Policy and Legislation Relating Specifically to RVA
3.2 RVA Subsumed Under NQFs and Their Regulatory Bodies
3.3 Lifelong Learning Policies and Legislation
3.4 Summary

4 RVA's Role in Education, Working Life and Society
4.1 Paving Pathways to Education, Training and Qualifications
4.2 Working Life
4.3 Social Inclusion and Empowerment
4.4 External and Internal Dimensions of Personal Development
4.5 Summary

5 Coordination and Stakeholder Interests and Motives
5.1 Shared Responsibility
5.2 NQFs Coordinating RVA
5.3 The Industry Model of Shared Responsibility
5.3.1 The Role of Industry Bodies and Training Organisations in Designing RVA Processes in the Workplace
5.4 Stakeholders in the Adult and Community Learning Sector
5.5 Summary

6 Features of Best Practice from Country Examples
6.1 Developed Countries

7 Sharing Learning: Cross-Country Observations
7.1 The Strategic Value of RVA

References
Author Index
Subject Index

Referencia

  • Singh, M. (2015). Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning: Why Recognition Matters. Hamburgo, UIL; Springer Science + Business Media.
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May
22

Declaración de Incheon

Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos

 La UNESCO, junto con el UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR, organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea) del 19 al 22 de mayo de 2015, que fue acogido por la República de Corea. Más de 1.600 participantes de 160 países, entre los cuales se contaban 120 ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales, así como representantes de la sociedad civil, la profesión docente, los jóvenes y el sector privado, aprobaron la Declaración de Incheon para la Educación 2030, en la que se presenta una nueva visión de la educación para los próximos 15 años.


En nuestro mundo, el conocimiento es poder, y la educación empodera. La educación es una parte indispensable de la ecuación del desarrollo, y tiene un valor intrínseco —que va mucho más allá de la dimensión económica— para brindar a las personas la capacidad de decidir su propio destino. Por eso, la oportunidad de recibir educación es clave para el desarrollo humano.

Helen Clark, Administradora del PNUD (2015)

Hacia 2030: una nueva visión de la educación

10. Nos comprometemos a promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye un mayor acceso en condiciones de igualdad a la enseñanza y formación técnica y profesional de calidad, a la educación superior y a la investigación, prestando la debida atención a la garantía de la calidad. Además, es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como también el reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos mediante la educación informal y no formal. Nos comprometemos además a velar por que todos los jóvenes y adultos, especialmente las niñas y las mujeres, alcancen niveles de excelencia  en alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos. Nos comprometemos también a fortalecer la ciencia, la tecnología y la innovación. Es preciso aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz de servicios.

Medio de comunicación

  • ABC
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May
04

Competencias y capacitación profesional en las actividades físicas y el deporte

En este trabajo se describe la adopción del nuevo sistema de educación en línea con el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC). Es un proceso largo, costoso y sin terminar. Nos fijamos en una de las dos formas de acreditación de competencias: la formación. Con el segundo, mediante la acreditación de experiencia, es una herramienta que puede actuar sobre el empleo. El estado actual de la formación descrita en el caso de las actividades físicas y deportivas y su impacto en el empleo y la ilustra con algunos datos de ocupación facilitados por el servicio de empleo.

Referencia bibliográfica

  • Martínez Seijas, M.P. & Barreiro García, J.S. (2015). Competencias y capacitación profesional en las actividades físicas y el deporte. Lecturas: Educación Física y Deportes,  204, 
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Abr
14

Los certificados de profesionalidad, una vía hacia el empleo

Estos certificados son documentos que reconocen de manera oficial la formación y la capacidad de un trabajador en una determinada área laboral.

Zaragoza, 14 de abril de 2015. 

El Certificado de Profesionalidad es una acreditación oficial que garantiza que la persona que lo posee tiene los conocimientos y las habilidades requeridas para un determinado trabajo cualificado, de acuerdo a la clasificación establecida en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Supone una herramienta muy útil a la hora de buscar empleo ya que, gracias a él, el trabajador cuenta con un documento que reconoce de manera oficial su formación y su capacidad en una determinada área laboral. Respecto al empleador, este certificado le asegura que un trabajador es competente en una determinada actividad laboral cualificada.

Transparencia

Cada certificado corresponde a un perfil profesional, sobre el que se describen una serie de competencias, capacidades y conocimientos que posee el trabajador en búsqueda de empleo. De este modo, los certificados de profesionalidad proporcionan transparencia al mercado laboral porque muestran de manera clara y precisa lo que sabe hacer cada trabajador.

El certificado de profesionalidad no es un título, es una acreditación laboral que se obtiene tras superar los módulos formativos establecidos en cada certificación. Los módulos están agrupados por especialidades de conocimiento. Al estar los módulos organizados por bloques, cada trabajador puede establecer un itinerario personalizado de cualificación.

El certificado, expedido por el Instituto Aragonés de Empleo, tiene validez nacional.
El certificado puede obtenerse al participar y superar los módulos formativos, entre ellos, los que se siguen en las escuelas taller. En los casos en que se posea experiencia laboral previa, esto podrá eximir de la parte formativa práctica, siempre y cuando se acrediten las competencias profesionales mediante los procedimientos de evaluación previstos.


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Ene
22

Los profesionales de la Formación Profesional para el Empleo: competencias y desarrollo profesional

 Tesis doctoral presentada por Natalia González Morga el día 22 de enero de 2015.

La Formación Profesional para el Empleo (de ahora en adelante FPE), concebida hoy como una semiprofesión en España por su falta de profesionalización, precisa de un modelo o referente de competencias para los profesionales de la FPE que contribuya a la definición de su identidad profesional desde los perfiles profesionales hasta su desempeño (funciones, actividades y competencias profesionales -específicas y transversales-). 
La delimitación de este referencial permitiría concebir la FPE como una profesión que ocupa un espacio en el campo de actividades profesionales de la sociedad, que brinda un servicio de acuerdo a unas normas contextuales y deontológicas que delimitan la ocupación; que previene el intrusismo profesional; que establece garantías para una tarea profesional de calidad; y, por último, que establece niveles de cualificación, certificación y acreditación para reclutar a profesionales competentes. 
Dicha realidad nos llevó a plantearnos los objetivos de nuestra investigación: (1.) describir los perfiles de la formación para el empleo considerando las funciones, las actividades profesionales y las competencias; (2.) conocer las afectaciones que sufrirán los profesionales de la FPE debido a las transformaciones estructurales del contexto; y (3.) establecer propuestas y fundamentos básicos para un plan de formación y de desarrollo profesional para los profesionales de la FPE.
Para ello, el trabajo se constituyó en tres bloques: el primero, agrupa el marco teórico y contextual, que aborda aspectos como: la contextualización de la Formación Profesional para el Empleo en España, y también en Europa; así como una revisión en profundidad sobre la profesión, profesionalización y profesionalidad de los profesionales de la Formación para el Empleo a partir del análisis de las diversas realidades europeas en relación a los requisitos de acceso y formación exigida, competencias, identidad, desarrollo y desempeño profesional. 
El segundo bloque está conformado por el marco empírico, donde se plantea los componentes metodológicos integrantes en la investigación para conseguir la información deseada, el proceso y las fases del mismo, así como los instrumentos y herramientas utilizadas. Se concretan las orientaciones metodológicas adoptadas y se justifica una investigación basada en un paradigma interpretativo y una metodología mixta. 
Y en el último bloque, se detallan los resultados de la investigación y su interpretación. Ahondando en los hallazgos de esta investigación cabe destacar que se han impuesto tres perfiles profesionales - el gestor de la formación, el formador y el orientador- con sus respectivas funciones, actividades profesionales y competencias específicas y transversales; y que vienen acompañadas de indicaciones a modo de prospectiva sobre futuras necesidades formativas, limitaciones y potencialidades que va a encontrar el profesional de la formación, posibles transformaciones estructurales que modificaran el espacio de actuación del mismo, así como algunas indicaciones y directrices para ofrecer un programa formativo de carácter prescriptivo, andragógico y adaptado al marco de cualificaciones profesionales.


Dirigida por los Drs. José Tejada Fernández (Unversitat Autonoma de Barcelona) , Jordi Lluís Coiduras Rodríguez (Universitat de Lleida. Departament de Pedagogia i Psicologia).

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Ene
29

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»).

En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo «Educación y Formación 2010» definió, desde el año 2001, algunos objetivos generales, tales como el desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar la dimensión europea en la educación en general.

Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en «aprender a conocer», «aprender a hacer», «aprender a ser» y «aprender a convivir».

De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno» (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).

DeSeCo (2003) define competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje similares a partir del dominio de las mismas competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.

Por último, la propuesta de aprendizaje por competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.

La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán «Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar y garantizar las competencias requeridas para proseguir la formación y el acceso al mercado laboral «.

Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas por primera vez en la normativa educativa.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, sobre «Integración de las competencias en el currículo», establece que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Las competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad con los resultados de la investigación educativa y con las tendencias europeas recogidas en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

Esta orden, que tiene carácter básico, se dicta al amparo del artículo 149.1.30ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

En la tramitación de esta norma ha sido consultada la Conferencia de Educación y ha emitido informe el Consejo Escolar del Estado.

Artículado

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

Artículo 3. Descripción de las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

Artículo 4. Las competencias clave y los objetivos de las etapas.

Artículo 5. Las competencias clave en el currículo.

Artículo 6. Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula.

Artículo 7. La evaluación de las competencias clave.

Disposición final primera. Título competencial.

Disposición final segunda. Ejecución y desarrollo.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

Referencia legal 

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (Boletín Oficial del Estado, núm. 25, de 29 de enero de 2015). 

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Dic
18

Reunión en Valladolid: Primer encuentro del proyecto COM_WORK

ERASMUS+. COM_WORK. Exchanging practices for recognize and validate competences of social and educational professionals

Los días 18 y 19 de diciembre de 2014 tiene lugar en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid el primer encuentro del proyecto europeo Erasmus+. Con el título COM_WORK. Exchanging practices for recognize and validate competences of social and educational professionals [2014-1-IT01-KA200-002490] iniciamos una nueva andadura para los próximos 24 meses. Durante este tiempo socios de Italia, Bulgaria y Portugal tendremos la oportunidad de analizar las competencias que los educadores y educadoras sociales, así como los trabajadores y trabajadoras sociales , desarrollan cuando hacen frente a grupos de jóvenes que se caracterizan por la denominación de NINIs.

El principal objetivo de este proyecto es desarrollar un sistema que permita reconocer y validar las competencias adquiridas por la experiencia en relación con el colectivo de personas que ni estudian ni trabajan. Para ello, vamos a desarrollar una secuencia de trabajo en torno a seis productos o "intelectual outputs" que nos llevarán al análisis y la búsqueda de una estrategia de reconocimiento de estas competencias no aprendidas en los contextos formales de formación.

La experiencia se promete muy interesante y tendremos la oportunidad de que el equipo Observal participe activamente de cuantas actividades se deriven en esta iniciativa.

Los socios que componen este proyecto son:

País Socio Contacto
Italia Università degli Studi di Roma Tre Anna Aluffi Pentini
Italia People, s.r.l. Rachele Serino
Italia Il Laboratorio Massimo Tadia
Bulgaria Znanie Association Sofia Valentina Georgieva
España Universidad de Valladolid (Observal)      Luis Carro
Portugal Caixa de Mitos Carlos Ribeiro
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Jun
01

Handbook of the Recognition of Prior Learning: Research into practice

PREFACE: A few years ago, at the end of my presentation on the Validation of Nonformal and Informal Learning in France during a Council for Adult and Experiential Learning conference in Seattle, a woman asked me: 'Why did you decide to work on this issue?' It was an unusual question for me at this kind of event and I had never really thought about it before. But my answer came immediately: 'For personal and professional reasons'. She said: 'Oh sorry!' I replied: 'No, don't be embarrassed, I will answer you.'

My father was a farmer with no formal qualifications – nevertheless, he became leader of a trade union at a regional level. For years he was deputy mayor of the city where he lived, he made many speeches, wrote articles and negotiated with authorities. Later, when I was in charge of continuing education at my university, I met a lot of people with no or low qualifications. But they had all gained a level of learning through their professional and life experience that more than likely met university requirements for access or part-degree awards. These experiences oriented my engagement with Validation des Acquis de l'Expérience, first in my own university, then in French universities generally, and later at a European level. I think that all actors engaged in the Recognition of Prior Learning (RPL) have had similar experiences and that these at a more general level have reinforced their conviction that everyone learns at work and in other settings, and that this learning can be recognised in relation to formal learning.

Since the early 1980s, with the help of pioneers, RPL has grown in importance with reference to educational policies and has moved higher up policy makers' agendas. Nowadays, an increasing number of countries have developed or are elaborating policies likely to facilitate the recognition of learning gained outside classrooms or lecture halls. The European Union, after the publication of the Memorandum on Lifelong Learning in 2000, has incrementally built policy, through the adoption of Common Principles in 2004, then Guidelines in 2009, and most recently the publication of a Recommendation in 2012 obliging member states to develop arrangements for the validation of nonformal and informal learning by 2018. The publication, every two or three years, of the European Inventory on the Validation of Non-formal and Informal Learning measures developments and progress in this regard across all European countries. On a larger scale, a recent OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) research initiative on the recognition of non-formal and informal learning involved 23 countries on five continents. This activity demonstrated that many countries around the world are placing the recognition of non-formal and informal learning at the top of their educational policy agendas and linking the latter with the national qualifications frameworks that are considered essential for making lifelong learning for all a reality.

As RPL has become more important and more integrated within educational policies and practices, pioneers and promoters have found it increasingly necessary to support their often voluntary initiatives with research in order to find answers to particular questions, and to provide firm bases for implementation strategies. At the outset, RPL research was of little interest to academic researchers. As a result, supporters, with the help of some institutions, developed their own research agendas and, over time, RPL has emerged as a distinct area of academic research. In PLIRC (the Prior Learning International Research Centre) we have a good example of this 'bottom up' approach. This virtual centre aims to stimulate innovative and provocative research in RPL and to disseminate research findings to practitioners, policy makers and the research community. PLIRC involves actors engaged in concrete RPL activity at institutional and policy levels, who are also willing to develop research to deepen the discourse on RPL and encourage research relationships. Recently, a PLIRC database has been created, offering open access to most international research articles and publications.
NIACE (the National Institute of Adult Continuing Education), a leading publisher of adult learning resources, has agreed to publish this book, the third in a series which attempts to establish a fertile link between practice and research (Re-theorising the Recognition of Prior Learning in 2006 and Researching the Recognition of Prior Learning: International Perspectives in 2011). This new book – The Handbook of RPL: Research into practice – illustrates perfectly the orientation chosen by a group of experienced and recognised RPL researchers in relation to this emergent field of research. The objective is clearly to link research and practice through a critical review and synthesis of international research and scholarly literature. After a first section presenting foundations, three further sections explore different dimensions of 'research into practice' at policy level, in relation to emerging issues, and in particular contexts. 

Without doubt this publication is not only useful, but necessary, at this stage of rapid development of RPL. It is relevant for a large audience at an international level: policy makers, practitioners interested in deepening their reflection on their practice, and academic researchers from different disciplines.

It is my pleasure to recommend this book to all readers. 

Michel Feutrie

Índice del libro 

Section One: Overview

Introduction and overview of chapters by Judy Harris and Christine Wihak

Chapter One: Researching the Recognition of Prior Learning: The emergence of a field by Christine Wihak
Chapter Two: Advances in theorising RPL by Judy Harris

Section Two: Policy
Chapter Three: Lifelong learning policy and RPL in the learning society: The promise of Faure? by Ruud Duvekot
Chapter Four: RPL, labour markets and national qualifications frameworks: A policy perspective by Patrick Werquin

Section Three: Issues
Chapter Five: RPL and workforce development by Roslyn Cameron
Chapter Six: Treading a fine line: Expectations and ambivalences in trade union engagement with RPL by Linda Cooper
Chapter Seven: Recognition of Prior Learning and social justice in higher education by Angelina Wong
Chapter Eight: Quality in PLAR by Joy Van Kleef
Chapter Nine: Trends and issues in the professional development of RPL practitioners by Nan Travers and Judy Harris
Chapter Ten: Exploring the learner experience of RPL by Helen Pokorny and Ruth Whittaker
Chapter Eleven: Technology and RPL by Roslyn Cameron, Nan Travers and Christine Wihak

Section Four: Contexts
Chapter Twelve: RPL in higher education: Past, present and potential by Dianne Conrad
Chapter Thirteen: RPL in further and vocational education and training by Per Andersson
Chapter Fourteen: Life after PLAR – the post-assessment success of candidates by Joy Van Kleef
Chapter Fifteen: Prior Learning Assessment for immigrants in regulated professions by Leah Moss

Endword: Research into practice? by Per Andersson

Referencia

 Harris, J., Van Kleef, J. & Wihak, Ch. (Eds.) (2014). Handbook of the Recognition of Prior Learning: Research Into Practice. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education.

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Jun
01

Reconocimiento de competencias experienciales de adultos en Portugal (2001-2011): hallazgos y debilidades

Basados en una tesis de doctorado y en un proyecto de post-doctorado en este tema, los dos autores describen y analizan el programa de reconocimiento, validación y certificación de competencias experienciales (RVCC) desarrollado en Portugal, en la primera década del siglo XXI, permitiendo la mejora de los niveles educativos de más de un 5% de la población. El primer apartado debate los fundamentos teóricos y metodológicos del modelo innovador que se ha creado para la educación y acreditación de adultos. En el segundo, se detallan los agentes, etapas y dinámicas del proceso de RVCC. El tercero sintetiza las principales evaluaciones nacionales del programa que se han llevado a cabo. Y el cuarto apartado subraya algunos resultados de investigaciones cualitativas recientes de los autores sobre las dinámicas sociales generadas por el programa. En la conclusión, se reflexiona sobre los logros y fracasos del programa, proponiendo algunas pautas para futuros planteamientos en este campo.

Referencia bibliográfica

  • Abrantes, P. & Aníbal, A. (2014). Reconocimiento de competencias experienciales de adultos en Portugal (2001-2011): hallazgos y debilidades. Trabajo social global - Global Social Work: Revista de investigaciones en intervención social, 4(6), 72-91.
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Abr
06

The Power of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for access to learning opportunities for all

Learning is more than ever important and valuable, people are encouraged to invest in their potential throughout their lives, taking into account their prior learning. According to policy papers all across the globe, this should concern all citizens, including the underrepresented groups and non-traditional learners with regard to higher education because everywhere the knowledge-economy needs more higher-educated participation from all.

The European agenda on 'the Social Dimension of Education and Training' states that:

recognising prior learning and providing individualised support enhances participation of underrepresented groups and non-traditional learners in higher education (HE).

The strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020) supports this. However, HE-institutions are still considering how to offer/support lifelong learning perspectives and making use of the added value of methods for Validation of Prior Learning (VPL).

Some universities develop VPL-practices as an answer to economic and labour market needs; others use VPL as a way to widen access and participation of target groups which are obstructed in getting access to HE. Reality therefore calls for action on making HE more accessible for underrepresented groups and non-traditional learners by focusing on flexible lifelong learning-strategies, opened up by tailor-made VPL-approaches.

The crucial question for the consortium ALLinHE was how to further develop and implement VPL as an effective method in higher education, being able to integrate the selected target groups effectively and quality-assured into lifelong learning at HE-levels? This question related to several national priority areas linked to VPL and the question of accessibility of HE:

a) further developing and implementing existing national legislation on VPL-enhanced lifelong learning in the learning domain, especially of HE.

b) shifting from national projects on integrating VPL in tertiary education-levels to practical implementation.

c) organising the levels of professionalism in HE to be able to cope with customer-steered and competence-based lifelong learning, like functions of guidance, individualised and flexible teaching/learning, managing flexibilised programmes.

d) opening up HE for all citizens with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners for the sake of opening learning chances for all. With this question in mind, the consortium ALLinHE linked the issues of underre­pre­sen­tation of specific target groups and the lack of practical VPL-approaches to a focus on widening access to HE and/or recognition at HE-levels within the sub-action "ERASMUS social inclusion in higher education". Investigating these issues

In Europe and Asia (South Korea) resulted in an overview showing the diversity of target groups to work on for creating solutions for social inclusion, more specifically migrants, refugees, elderly (50+), ethnic minorities and special needs groups.

The consortium established that there is within existing VPL-methodology a need for a more multi-targeted approach based on the diversity of learner's needs and social-economic opportunities on education-levels across the globe. In the project it became clear that VPL isn't yet fully operational as a multi-targeted approach for:

  1. personalised VPL, with divergent use of qualification-standards, based on all learning outcomes of the individual; for personal diagnostics, guidance and career-advice,
  2. summative VPL, with convergent use of various standards within qualification-related contexts, showing the most efficient way to a (HE-)qualification for the target groups.
  3. formative VPL, with convergent use of qualification-standards within job-specific contexts, especially showing the HE-level of prior learning outcomes and the possibilities for updating/upgrading within HE,

The book 'The Power of VPL' is both result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion-activities and leisure.

With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL. Why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book. 

Índice del libro 

Introduction: VPL is about empowerment, employability ánd lifelong learning by Ruud Duvekot, Bénédicte Halba, Kirsten Aagaard, Sergij Gabršček & Jane Murray

  1. Breaking ground for Validation of Prior Learning in lifelong learning strategies by Ruud Duvekot
  2. Experience as the basis of eligibility for higher education by Per Andersson
  3. RPL/VPL Practices in the Academic Credit Bank System of South Korea by Hae Young Lee & Young Sang Ko
  4. Integrated solutions for adult learning professionals to access master level by Simona Sava, Claudia Borca & Elena Danciu
  5. The Nordic Network for Adult Learning (NVL) and the promotion of VPL: The role of networks in enhancing VPL as an access tool to learning opportunities and addressing challenges in the Nordic region by Antra Carlsen
  6. Validation for empowerment and participation in 'the learning society' The potential of the UNESCO Guidelines for the recognition, validation and accreditation of the outcomes of non-formal and informal learning by Madhu Singh
  7. A UK Perspective on Validated Prior Learning Validated Prior Learning as an instrument for access to higher education by two marginalised groups by Jane Murray
  8. Multidimensional and multi-target approach to VPL in Switzerland Valuing learning and competences of qualified immigrant women: three case studies by Furio Bednarz & Giovanna Bednarz
  9. From Confusion to Clarity: Personal perspectives on Validation of Prior Learning (VPL) in the context of Finnish higher education by Aino Lepänjuuri and Eila Burns
  10. Meeting points in the VPL process – a key challenge for VPL activities by Ellen Enggaard and Kirsten Aagaard
  11. Supporting migrants in the process of Validation of Prior learning: A French perspective by Bénédicte Halba
  12. The case of VPL and industry focused programmes in Cork Institute of Technology by Deirdre Goggin, Irene Sheridan and Tim Horgan
  13. Experiences with Validation of Prior Learning in higher education in Norway: Developing guidelines for VPL towards exemptions in higher education by Camilla Alfsen
  14. Still hiding for the bottom-up approach: The Netherlands: a case of VPL in itself by Ruud Duvekot

Referencia

 Duvekot, R., Halba, B., Aagaard, K., Gabršček, S. & Murray, J. (2014). The Power of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for access to learning opportunities for all. Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,

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Abr
06

Linkages of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for maximising learning opportunities for all

All across the globe, countries face big challenges in their learning and working systems, both qualitatively (reducing poverty and illiteracy, the need for lifelong learning and the upskilling and updating of competences) as well as quantitatively (division of labour, demographic challenges, drop-outs, (im)migration, retention).

Much research has been done (and is going on) on the added value of the learning outcomes approach in National Qualification Frameworks (NQFs), the effectiveness of Human Resources Management systems (HRM) and on the methods for Validation of Prior Learning (VPL). The 1st VPL Biennale that was held in Rotterdam, the Netherlands on April 9-11, 2014, intended to discuss and debate these challenges from the perspective of 'the citizen';

so from a bottom-up perspective. The mission of The 1st VPL Biennale was to share information, knowledge, ideas and visions on VPL and about the creative process of learning from each other's successes, problems and solutions in 'the VPL-world'. This entailed a focus on the systematics of Validation of Prior Learning as the motor of more effective learning and working processes; all-inclusive for every citizen, regardless of status, gender, age, philosophy, special need, heritage or any other personal feature.

The crucial questionfor The 1st VPL Biennale was how to further develop and implement VPL as an effective method in lifelong learning perspectives, able to integrate all citizens effectively and quality-assured within lifelong learning strategies at all levels and in all environments and contexts? This question relates to priority areas in policy and practices, to enhancing lifelong learning perspectives and to fostering social and economic progress by:

      1. further developing and implementing existing national legislation on VPL-enhanced lifelong learning;
      2. moving towards integrating VPL in all learning levels and environments;
      3. strengthening the levels of professionalism in VPL-functions to be able to cope with customer-steered and competence-based lifelong learning, such as functions of guidance, individualised and flexible teaching/learning, managing flexible programmes;
      4. opening up learning opportunities for all citizens with a special focus on underrepresented groups and non-traditional learners.

In general, the state of the art in VPL-policy, development and implementation presented at the Biennale, demonstrated 'The Power of VPL': policies, methodologies and (to a certain extent) funding opportunities are all around; what is lacking is sustainable implementation. This is the next step to take for VPL.

The Dutch ministry of Education, Culture and Sciences presented a realistic look at filling in this next stage for implementing VPL:

"We are now 'moving to the next level' of VPL, in which there will be a binary or dual approach. The new system will be implemented by 2016 and we are now working towards it, making arrangements for implementation. This dual approach consists of two tracks: (1) VPL for direct use in the labour market (internal and external mobility), and (2) VPL in formal education. VPL procedures for those who want to obtain a diploma or degree in formal education will be integrated in the educational system. By organizing VPL procedures close to the exam committees, problems regarding the acceptance of the outcomes of VPL will be diminished. And the educational institutes will get more sense of urgency, feel the need to provide flexible learning opportunities, tailor made to the capabilities and needs of learners."

More specifically, the keynotes and the parallel sessions pointed out that VPL already is active in all lifelong learning-perspectives (qualification-oriented, function-oriented and person-oriented) on the labour market and in education. This notion was highlighted in the concluding forum:

VPL needs to move from fragmentation to integration.In the coming years, VPL is explicitly going to be (further) embedded in the primary processes of learning (vocational, university) and working (HR systems, collective agreements, training funds). VPL will be – within these two main systems as well as between them – a matchmaker and 'guide' for sustainable personal development, shared ownership citizens-organisations of competency-based development and flexibility of the system.

The book 'Linkages of VPL' is both a result of the project ALLinHE as well as an agenda for further exploring and paving the way for VPL, not only in higher education but also in other qualification-levels and – even better – in contexts of work, volunteering, citizenship, inclusion activities and leisure. With this book, the aim is to show that lifelong learning is possible in any context, country and culture, and that there are always shared elements that make it possible to make a manageable tool for lifelong learning out of the methodology of VPL.

The reasons why this is so relevant and of value to the citizens and their organisations across the globe is explained in the variety of approaches, practices and visions, presented in this book.

Índice del libro 

Introduction: VPL is about linking the many perspectives of learning for citizens by Ruud Duvekot, Dae Joong Kang & Jane Murray
  1. Adopting practical strategies to enhance quality in Validation of Prior Learning by Joy Van Kleef
  2. The invention of a new language of competence – a necessary tool for a lifelong learning policy by Henning Salling Olesen
  3. Training the assessors and guides for validation of prior learning by Ruud Duvekot
  4. From valuation to validation: competence-based approaches for career planning by The perspective of a bottom-up stakeholder in Switzerland by Anita Calonder Gerster
  5. Developing a training program for RPL-professionals in South Korea by Dae Joong Kang, Jung Hyun Kim & Hyeryung Jung
  6. Meeting points in the VPL process – a key challenge for VPL activities by Ellen Enggaard and Kirsten Aagaard
  7. Increasing employability of low qualified workers through the development of a skills recognition system in adult education: An IPA-funded project in Iceland, 2012-2015 by Fjóla Maria Lárusdóttir
  8. Validation of prior learning as a possible empowering instrument for North Korean refugees in South Korea by Dae Joong Kang
  9. VPL for more inclusive higher education in Honduras: Content analysis based on literature review on the Validation of Prior Learning by Céleo Emilio Arias
  10. VPL in Italy. A case from the University of Genoa by Mauro Palumbo, Nicoletta Piccardo and Sonia Startari
  11. Validation of Prior Learning (VPL) in the context of Slovenian higher education – a case study by Metka Uršič and Sergij Gabršček
  12. The Korean Approach to Validation for Lifelong Learning by Kim Shinil
  13. The Experience of the Cités des Métiers in the French context of Validation of Prior Learning by Bernadette Thomas
  14. An academic path to recognize experiential learning - the case of Padua University by Anna Serbati, Daniela Frison and Sabrina Maniero
  15. The Quality Code on Validation of Prior Learning in The Netherlands: past, present and near future by Patrick Leushuis

Referencia

 Duvekot, R., Kang, D.J. & Murray, J. (2014). Linkages of VPL: Validation of Prior Learning as a multi-targeted approach for maximising learning opportunities for all. Rotterdam: Inholland University AS & European Centre Valuation Prior Learning,

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Nov
10

Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks: International benchmarking of experiences and strategies on the recognition, validation and accreditation (RVA) of non-formal and informal learning

Qualification systems across the globe are generally well equipped to deal with learning acquired in institutional settings. However, one of the greatest challenges is how to recognise learning that occurs outside the formal education sector.

UIL's new book, Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks, edited by Madhu Singh and Ruud Duvekot, tackles this challenge. The recognition, validation and accreditation (RVA) of learning in formal, non-formal, and informal settings is examined within a variety of national and regional contexts.

It contains 23 country specific reports on the linkages between national qualifications frameworks (NQFs) and the practices of RVA from all five UNESCO regions.

The book's reports are based on the outcomes of an international conference organised by UIL in Hamburg in March 2010. The conference explored how UNESCO Member States are promoting lifelong learning by establishing RVA policies and mechanisms. It also asked what challenges are associated with establishing linkages between RVA and NQFs. 

Referencia

Singh, M. & Duvekot, R. (eds.) (2013). Linking Recognition Practices and National Qualifications Frameworks: International benchmarking of experiences and strategies on the recognition, validation and accreditation (RVA) of non-formal and informal learning. Hamburg, Germany: UNESCO Institute for Lifelong Learning.

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Jul
02

Recognition of prior non-formal and informal learning in higher education

The establishment of systems for the recognition and validation of all forms of learning has become one of the central themes in all sectors of education and training. This evolution reflects various societal changes, in particular the shift from the 'job for life' culture to the expectation of a succession of jobs throughout a career, often in different occupational areas. It is also closely related to the need for all active citizens who wish to secure their employment and employability in a fast-evolving technology-rich environment to constantly develop their knowledge and skills through learning activities which may, or may not, be explicitly designed as formal learning. In this context, it has become necessary to enable all those involved in lifelong learning – regardless of where it takes place – to have their learning achievements recognised and validated.

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May
31

Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal

Las directrices de la UNESCO para el Reconocimiento, Validación y Acreditación de los Resultados del Aprendizaje No Formal e Informal fueron elaborados para facilitar el reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de todos los resultados del aprendizaje, en particular, aquéllos relacionados al aprendizaje no formal e informal. Asimismo, los Estados Miembros de la UNESCO se comprometieron a establecer marcos de reconocimiento para desarrollar y mejorar los principios y mecanismos del RVA.

Las Directrices de la UNESCO definen las principales esferas de acción a nivel nacional en términos de:

  1. establecer el RVA como componente fundamental de una estrategia nacional de aprendizaje a lo largo de toda la vida;
  2. desarrollar sistemas de RVA que les sean accesibles a todos;
  3. integrar el RVA en los sistemas de educación y formación;
  4. crear una estructura nacional coordinada en la que participen todas las partes interesadas;
  5. reforzar las capacidades del personal de RVA;
  6. diseñar mecanismos sostenibles de financiación.

Estos principios y áreas de acción esenciales proporcionan una pauta para poder identificar los factores esenciales en la implementación de las Directrices de la UNESCO, así como los obstáculos y dificultades que deben abordarse para asegurar el éxito del RVA. Del mismo modo, presentan una dirección estratégica para la planificación de políticas públicas con respecto al RVA.

Referencia

UNESCO (2012). Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Hamburg, Germany: UNESCO Institute for Lifelong Learning.

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Oct
31

Evaluación de un procedimiento de validación y acreditación de competencias profesionales

La validación y acreditación de competencias es un procedimiento que pretende certificar los aprendizajes adquiridos en sistemas no formales de educación y con la experiencia, regulado por Real Decreto en 2009. En este artículo se muestran los resultados de un estudio de evaluación de una experiencia llevada a cabo en Canarias, y seguimiento de las personas que participaron en la misma. Los resultados muestran una alta satisfacción de los usuarios con los resultados y procedimiento de evaluación y acreditación, y con los requisitos técnicos en cuanto a su bondad metodológica. Además, se comprueba que un alto porcentaje de participantes iniciaron posteriormente estudios, lo que muestra las potencialidades de los procesos de acreditación para la reinserción educativa y formación permanente.

Referencia bibliográfica

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Abr
03

Una aproximación conceptual a la cualificación profesional desde una perspectiva competencial

El estudio de la cualificación profesional es un tema recurrente en la sociología por parte de diferentes escuelas y autores. En primer lugar, este trabajo tiene el propósito inicial de realizar una revisión histórica de su significado y, en segundo lugar, de vincular este concepto con el de competencia, proponiendo una redefinición del término cualificación como variable dependiente de las competencias. Por último, este trabajo propone una nueva definición del término competencia basado en la interacción de los conocimientos, capacidades y habilidades.

Referencia bibliográfica

  • Olaz Capitán, Á. J. (2011). Una aproximación conceptual a la cualificación profesional desde una perspectiva competencial. Papers, Revista de Sociología,  96(2) 589-616​. DOI: http://dx.doi.org/10.5565/rev/papers/v96n2.154
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Sep
02

El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa

Los Sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación tienen como finalidad acreditar las competencias profesionales adquiridas por cualquier vía de aprendizaje (formal, no formal e informal) asociadas a un perfil profesional. El elemento clave dentro del este sistema es el proceso de evaluación para la certificación de dichas competencias. En este artículo pretendemos aproximarnos al perfil profesional del evaluador en los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación y lo presentamos como una nueva vía de desarrollo profesional para los docentes o formadores de la educación formal y no formal.

Referencia bibliográfica

  • Martín Pérez, A. & Miranda Santana, C. (2009). El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa. REIFOP, 12 (1), 173-180.
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Ene
04

Los sistemas de reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales e informales: referencias históricas, funciones socioeducativas y perspectiva teórica

Los sistemas de reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales e informales no solo se están convirtiendo en una práctica habitual en los países desarrollados, sino que están obligando a cambiar buena parte de los postulados y certidumbres que se mantienen actualmente en el campo de la educación. Desde el punto de vista con-ceptual, hablamos de un juicio evaluador que consiste en reconocer y certificar las competencias que posee una persona, independientemente de cuándo, dónde y cómo se han adquirido. En la práctica se trata de la actuación de un tribunal que evalúa determinados aprendizajes que equivalen a las competencias de una titulación oficial. Estos aprendizajes se han podido adquirir mediante procesos de educación formales, no formales o informales. En este trabajo se presenta una parte de los resultados de una investigación sobre Sistemas de Acreditación. En primer lugar, se hace un breve recorrido histórico sobre estas prácticas educativas en Estados Unidos, Canadá y Europa, deteniéndonos en la situación actual española.En segundo lugar, se analizan las funciones y ventajas que estos sistemas de acreditación tienen para los trabajadores, para las empresas y para la sociedad y el sistema educativo en general. Finalmente, se plantean algunos elementos de reflexión que creemos que están en la base del debate teórico sobre estos nuevos sistemas de titulación: los problemas que plantean, los principios y características que se comparten por la mayoría de los profesionales, las perspectivas teóricas desde las que cabe abordarlos y su inevitable relación con los conceptos de educación formal, no formal e informal.

Introduzca el texto aquí ...

Referencia bibliográfica

  • Medina Fernández, O. y Sanz Fernández, F. L (2009).  Los sistemas de reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales e informales: referencias históricas, funciones socioeducativas y perspectiva teórica. Revista de Educación, 348, 253-281.
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Ene
02

Formación basada en competencias

Parte con una panorámica de la sociedad del siglo XXI, donde la movilidad se ha impuesto como cultura, que demanda a los profesionales "saber", "saber hacer", "saber estar" y "saber ser". En dos palabras, SABER y SABOR. 

De acuerdo con múltiples investigaciones derivadas del Informe de Delors (1996), esta exigencia obliga a superar una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada de obtención de ciertos resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico, etc.), para considerar su función en toda su plenitud; A saber, la realización de la persona que toda, ella, aprende a ser. 

El desarrollo de competencias a partir de programas formativos exige cambios en las estrategias pedagógicas, en los enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado a docentes y alumnado. 

A lo largo del artículo se describen y analizan los componentes básicos de la formación basada en competencias; Primero, el establecimiento de Normas de competencia, seguido del diagnóstico de necesidades de formación. Después, la metodología de enseñanza-aprendizaje, articulada en módulos de formación. Finalmente, el proceso de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias, encaminado a veces a la certificación de cualificaciones. Palabras clave: Sociedad globalizada, Competencia de acción profes

Referencia bibliográfica

  • Martínez Clares, P. & Echeverría Samanes, B.. (2009). Formación basada en competencias. Revista de Investigación Educativa, 27(1), 125-147​. 
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Nov
01

Cualificaciones profesionales: bisagra entre el empleo y la formación

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional está constituido por un conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, principalmente el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, acompañado de un Catálogo Modular de Formación Profesional; el procedimiento de reconocimiento, evaluación y acreditación de las competencias profesionales; las iniciativas de evaluación y mejora de la calidad del propio sistema, así como de información y orientación profesional. Centralmente, el sistema apunta a articular las diferentes cualificaciones existentes en España, las estructuras formativas y los modos de acreditación, con el objeto de favorecer el desarrollo profesional y social de las personas y satisfacer las necesidades del sistema productivo.

De esta forma, el Catálogo cumple sus fines de permitir la integración de las ofertas de formación, de adecuarlas a los requerimientos de los sectores productivos y de favorecer el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como contribuir a la transparencia y a la unidad del mercado laboral y a la movilidad de los trabajadores.

Referencia bibliográfica

  • Arbizu Echávarri, F. (2007). Cualificaciones profesionales: bisagra entre el empleo y la formación. Avances en Supervisión Educativa, (7). Recuperado a partir de https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/297
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Jun
03

Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia

El concepto de competencia ha cristalizado numerosos debates entre utilizando diferentes conceptos se refieren a una misma realidad, y aquéllos que se sirven del mismo concepto para presentar realidades diferentes (Roegiers, 2004). Sin pretender entrar en el debate, presentamos, en un momento, diferentes definiciones seleccionadas de la literatura, definiciones que luego analizamos y comparamos con el fin de comprender dicho concepto. 

En un segundo momento, hacemos referencia a los términos asociados a la competencia (competencia básica, disciplinaria, interdisciplinaria, transversal, competencias genéricas, competencia de vida, nociones de situación y de integración) cuyas interrelaciones ilustramos mediante una figura.

Referencia bibliográfica

  • Méndez Villegas, A. (2007). Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia. Innovación Educativa, 17, 173-184​. 
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Jun
17

R195 - Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos

Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos: educación, formación y aprendizaje permanente

Por primera vez en un instrumento de la OIT se proporcionan definiciones de cuestiones de formación contemporáneas, incluido el aprendizaje permanente, las competencias y la empleabilidad. La educación y las calificaciones facilitan la aplicación de nuevas tecnologías, aumentan la empleabilidad de los individuos y la productividad y competitividad de las empresas. Las mujeres y los hombres necesitan calificaciones de amplio alcance que puedan adaptarse a los requisitos económicos en continuo cambio. Una política de educación y formación adecuada constituye también un instrumento importante para compensar los efectos negativos de la globalización, y al mismo tiempo dota a las personas de conocimientos y calificaciones que les permitirán aprovechar las nuevas oportunidades. 

Preámbulo

La Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo: Convocada en Ginebra por el Consejo de Administración de la Oficina Internacional del Trabajo, y congregada en dicha ciudad el 1.º de junio de 2004, en su nonagésima segunda reunión;

Reconociendo que la educación, la formación y el aprendizaje permanente contribuyen de manera significativa a promover los intereses de las personas, las empresas, la economía y la sociedad en su conjunto, especialmente en vista de la importancia fundamental que reviste alcanzar el pleno empleo, la erradicación de la pobreza, la inclusión social y el crecimiento económico sostenido en una economía mundializada;

Instando a los gobiernos, los empleadores y los trabajadores a que renueven su compromiso con el aprendizaje permanente: los gobiernos, invirtiendo y creando las condiciones necesarias para reforzar la educación y la formación en todos los niveles; las empresas, proporcionando formación a sus trabajadores, y las personas, aprovechando las oportunidades de educación, formación y aprendizaje permanente;

Reconociendo que la educación, la formación y el aprendizaje permanente son fundamentales y que deberían formar parte sustancial y guardar coherencia con las políticas y programas integrales en los ámbitos económico, fiscal, social y de mercado de trabajo, que son importantes para un crecimiento económico sostenible, la creación de empleo y el desarrollo social;

Reconociendo que muchos países en desarrollo necesitan ayuda para concebir, financiar y poner en práctica políticas de educación y formación adecuadas con el fin de alcanzar el desarrollo humano, el crecimiento económico y del empleo y la erradicación de la pobreza;

Reconociendo que la educación, la formación y el aprendizaje permanente son factores que propician el desarrollo personal, el acceso a la cultura y la ciudadanía activa;

Recordando que la consecución del trabajo decente para los trabajadores de todo el mundo es un objetivo fundamental de la Organización Internacional del Trabajo;

Tomando nota de los derechos y principios enunciados en los instrumentos pertinentes de la Organización Internacional del Trabajo, y en particular:

  • (a) el Convenio sobre desarrollo de los recursos humanos, 1975; el Convenio y la Recomendación sobre la política del empleo, 1964; la Recomendación sobre la política del empleo (disposiciones complementarias), 1984, y el Convenio y la Recomendación sobre la licencia pagada de estudios, 1974;
  • (b) la Declaración de la OIT relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo;
  • (c) la Declaración tripartita de principios sobre las empresas multinacionales y la política social, y
  • (d) las conclusiones sobre la formación y el desarrollo de los recursos humanos, adoptadas por la 88.ª reunión (2000) de la Conferencia Internacional del Trabajo;

Después de haber decidido adoptar diversas proposiciones relativas al desarrollo de los recursos humanos y la formación, cuestión que constituye el cuarto punto del orden del día de la reunión, y

Después de haber decidido que dichas proposiciones revistan la forma de una recomendación,

adopta, con fecha diecisiete de junio de dos mil cuatro, la siguiente Recomendación, que podrá ser citada como la Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos, 2004. 

I. OBJETIVOS, ÁMBITO DE APLICACIÓN Y DEFINICIONES

  1. 1. Los Miembros deberían, sobre la base del diálogo social, formular, aplicar y revisar unas políticas nacionales de desarrollo de los recursos humanos, educación, formación y aprendizaje permanente que sean compatibles con las políticas adoptadas en los ámbitos económico, fiscal y social.
  2. 2. A los efectos de la presente Recomendación:
    • (a) la expresión aprendizaje permanente engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones;
    • (b) el término competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto específico;
    • (c) el término cualificaciones designa la expresión formal de las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial, y
    • (d) el término empleabilidad se refiere a las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y de formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo.
  3. 3. Los Miembros deberían definir políticas de desarrollo de los recursos humanos, de educación, de formación y de aprendizaje permanente que:
    • (a) faciliten el aprendizaje permanente y la empleabilidad, y formen parte de una gama de medidas de orden político destinadas a crear empleos decentes y a alcanzar un desarrollo económico y social sostenible;
    • (b) atiendan por igual los objetivos económicos y sociales, hagan hincapié en el desarrollo económico sostenible en el contexto de una economía en proceso de globalización y de una sociedad basada en el saber y la adquisición de conocimientos y hagan también hincapié en el desarrollo de las competencias, la promoción del trabajo decente, la conservación del empleo, el desarrollo social, la inclusión social y la reducción de la pobreza;
    • (c) concedan gran importancia a la innovación, la competitividad, la productividad, el crecimiento económico, a la creación de trabajo decente y a la empleabilidad de las personas, considerando que la innovación crea nuevas oportunidades de empleo pero también exige nuevos enfoques en materia de educación y formación que permitan satisfacer la demanda de nuevas competencias;
    • (d) respondan al reto de transformar las actividades de la economía informal en trabajos decentes plenamente integrados en la vida económica; las políticas y programas deberían formularse con el fin de crear empleos decentes y ofrecer oportunidades de educación y de formación, así como la validación de los conocimientos y las competencias adquiridos anteriormente, a fin de ayudar a los trabajadores y los empleadores a integrarse en la economía formal;
    • (e) fomenten y mantengan las inversiones públicas y privadas en las infraestructuras necesarias para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la educación y la formación, así como en la formación de docentes e instructores, recurriendo para ello a redes de colaboración de ámbito local, nacional e internacional, y
    • (f) reduzcan la desigualdad en lo que respecta a la participación en la educación y la formación.
  4. 4. Los Miembros deberían:
    • (a) reconocer que la educación y la formación son un derecho para todos y, en colaboración con los interlocutores sociales, esforzarse por asegurar el acceso de todos al aprendizaje permanente;
    • (b) reconocer que la consecución del aprendizaje permanente debería basarse en un compromiso explícito: por parte de los gobiernos, de invertir y crear las condiciones necesarias para mejorar la educación y la formación en todos los niveles; por parte de las empresas, de formar a sus trabajadores, y, por parte de las personas, de desarrollar sus competencias y trayectorias profesionales.

II. ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE POLÍTICAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

  1. 5. Los Miembros deberían:
    • (a) definir, con la participación de los interlocutores sociales, una estrategia nacional de educación y de formación, y crear un marco de referencia para las políticas de formación en los planos nacional, regional y local, así como en los planos sectorial y de la empresa;
    • (b) elaborar políticas sociales de apoyo y de otra índole, y crear un entorno económico e incentivos que alienten a las empresas a invertir en educación y formación, a las personas a desarrollar sus competencias y avanzar en sus carreras, motivando y facilitando la participación de todas ellas en los programas de educación y formación;
    • (c) propiciar el desarrollo de un sistema de prestación de servicios de educación y formación acorde con la práctica y las condiciones nacionales;
    • (d) asumir la responsabilidad principal de invertir en una educación y formación de calidad, previa al empleo, reconociendo que es fundamental disponer de docentes y formadores cualificados que trabajen en condiciones decentes;
    • (e) desarrollar un marco nacional de cualificaciones que facilite el aprendizaje permanente, ayude a las empresas y las agencias de colocación a conciliar la demanda con la oferta de competencias, oriente a las personas en sus opciones de formación y de trayectoria profesional, y facilite el reconocimiento de la formación, las aptitudes profesionales, las competencias y la experiencia previamente adquiridas; dicho marco debería ser adaptable a los cambios tecnológicos y a la evolución del mercado de trabajo, y dar cabida a las diferencias regionales y locales, sin que ello le reste transparencia en el plano nacional;
    • (f) fortalecer, en los planos internacional, nacional, regional y local, así como en los planos sectorial y de la empresa, el diálogo social y la negociación colectiva respecto de la formación, como un principio básico para el desarrollo de sistemas, y para la pertinencia, la calidad y la relación costo-beneficio de los programas;
    • (g) promover la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en materia de educación, formación y aprendizaje permanente;
    • (h) fomentar el acceso a la educación, a la formación y al aprendizaje permanente de las personas con necesidades específicas, según se definan en cada país, tales como los jóvenes, las personas poco cualificadas, las personas con discapacidad, los migrantes, los trabajadores de edad, las poblaciones indígenas, los grupos étnicos minoritarios y las personas socialmente excluidas, así como de los trabajadores de las pequeñas y medianas empresas, de la economía informal, del sector rural y los trabajadores independientes;
    • (i) prestar apoyo a los interlocutores sociales con el fin de habilitarles a participar en el diálogo sobre la formación, y
    • (j) apoyar y ayudar a las personas a desarrollar y poner en práctica sus capacidades empresariales con el fin de crear empleo decente para ellas mismas y para otras personas, mediante la educación, la formación, el aprendizaje permanente, y otras políticas y programas.
  2. 6.
    • (1) Los Miembros deberían establecer, mantener y mejorar un sistema educativo y de formación coordinado, dentro del concepto de aprendizaje permanente, teniendo en cuenta la responsabilidad principal que corresponde al gobierno en materia de educación, formación previa al empleo y de formación de los desempleados, reconociendo la función de los interlocutores sociales en lo que se refiere a la formación posterior, en particular, el papel fundamental que incumbe a los empleadores en la facilitación de oportunidades de adquirir experiencia laboral.
    • (2) La educación y la formación previa al empleo abarcan la educación básica obligatoria, que comprende la adquisición de los conocimientos fundamentales y las habilidades de lectura, escritura y cálculo, así como la utilización adecuada de las tecnologías de la información y la comunicación.
  3. 7. Los Miembros deberían tener en cuenta parámetros de referencia en relación con países, regiones y sectores de características comparables, a la hora de tomar decisiones de inversión en materia de educación y formación.

III. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PREVIA AL EMPLEO

  1. 8. Los Miembros deberían:
    • (a) reconocer la responsabilidad que les incumbe en materia de educación y formación previa al empleo y, en colaboración con los interlocutores sociales, mejorar el acceso de todos a éstas, con el fin de incrementar la empleabilidad y facilitar la inclusión social;
    • (b) desarrollar enfoques no formales en materia de educación y formación, en especial para los adultos que no tuvieron acceso a las oportunidades de educación y formación cuando eran jóvenes;
    • (c) fomentar, en la medida de lo posible, el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la adquisición de conocimientos y la formación;
    • (d) asegurar la provisión de información y orientación profesional, información sobre mercados de trabajo, trayectorias profesionales, y asesoramiento sobre el empleo, complementada con información relativa a los derechos y obligaciones de todas las partes, en virtud de la legislación del trabajo y otras formas de reglamentación laboral;
    • (e) asegurar la pertinencia y el mantenimiento de la calidad de los programas de educación y formación previa al empleo, y
    • (f) asegurar el desarrollo y la consolidación de sistemas de educación y formación profesional que ofrezcan oportunidades adecuadas para el desarrollo y la certificación de las competencias que requiere el mercado de trabajo.

IV.DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

  1. 9. Los Miembros deberían:
    • (a) promover, con la participación de los interlocutores sociales, la identificación permanente de las tendencias en materia de competencias que necesitan las personas, las empresas, la economía y la sociedad en su conjunto;
    • (b) reconocer el papel que los interlocutores sociales, las empresas y los trabajadores desempeñan en la formación;
    • (c) apoyar las iniciativas de los interlocutores sociales en el ámbito de la formación, a través del diálogo bipartito, incluida la negociación colectiva;
    • (d) prever medidas concretas que estimulen las inversiones y la participación en la formación;
    • (e) reconocer el aprendizaje en el lugar de trabajo, tanto formal como no formal, y la experiencia laboral;
    • (f) promover el desarrollo del aprendizaje y la formación en el lugar de trabajo mediante:
      • (i) la adopción de prácticas laborales calificantes y de excelencia, que mejoren las aptitudes profesionales;
      • (ii) la organización de actividades de formación en el trabajo y fuera de él, conjuntamente con prestadores públicos y privados de servicios de formación, que permitan aprovechar mejor las tecnologías de la información y la comunicación, y
      • (iii) la utilización de nuevas modalidades de adquisición de conocimientos, junto con políticas y medidas sociales apropiadas que faciliten la participación en la formación;
    • (g) instar a los empleadores públicos y privados a adoptar buenas prácticas en materia de desarrollo de los recursos humanos;
    • (h) desarrollar estrategias, medidas y programas en materia de igualdad de oportunidades a fin de promover y poner en práctica actividades de formación para las mujeres, grupos específicos, sectores económicos y personas con necesidades especiales, con el objetivo de reducir las desigualdades;
    • (i) fomentar para todos los trabajadores la igualdad de oportunidades y el acceso a la orientación profesional y al perfeccionamiento de sus aptitudes profesionales, y apoyar la reconversión profesional de los trabajadores que corren el riesgo de perder su empleo;
    • (j) invitar a las empresas multinacionales a que proporcionen a sus trabajadores de todas las categorías, tanto en los países de origen como en los de acogida, una formación que responda a las necesidades de las empresas y contribuya al desarrollo del país;
    • (k) promover el desarrollo de políticas y oportunidades de formación equitativas para todos los trabajadores del sector público, reconociendo el papel que desempeñan los interlocutores sociales en dicho sector, y
    • (l) promover políticas de apoyo que permitan a las personas alcanzar un equilibrio entre sus intereses laborales, familiares y de aprendizaje permanente.

V.FORMACIÓN CON MIRAS AL TRABAJO DECENTE Y A LA INCLUSIÓN SOCIAL

  1. 10. Los Miembros deberían reconocer:
    • (a) la responsabilidad fundamental que incumbe a los gobiernos en lo que atañe a la formación de los desempleados, de los que aspiran a incorporarse o reincorporarse al mercado de trabajo y de las personas con necesidades específicas, a fin de desarrollar y mejorar su empleabilidad valiéndose, entre otras medidas, de incentivos y ayudas para que se aseguren un trabajo decente en los sectores privado y público;
    • (b) el papel que incumbe a los interlocutores sociales para apoyar la incorporación al trabajo de los desempleados y de las personas con necesidades específicas, por medio de políticas de desarrollo de los recursos humanos y de otra índole, y
    • (c) el papel que incumbe a las autoridades y comunidades locales, y otras partes interesadas, en la puesta en práctica de los programas destinados a las personas con necesidades específicas.

VI. MARCO PARA EL RECONOCIMIENTO Y LA CERTIFICACIÓN DE LAS APTITUDES PROFESIONALES

11.

  • (1) Deberían adoptarse medidas, en consulta con los interlocutores sociales y basándose en un marco nacional de cualificaciones, para promover el desarrollo, la aplicación y el financiamiento de un mecanismo transparente de evaluación, certificación y reconocimiento de las aptitudes profesionales, incluidos el aprendizaje y la experiencia previos, cualquiera que sea el país en el que se obtuvieren e independientemente de que se hubiesen adquirido de manera formal o no formal.
  • (2) Los métodos de evaluación deberían ser objetivos, no discriminatorios y vinculados a normas.
  • (3) El marco nacional debería incluir un sistema de certificación confiable, que garantice que las aptitudes profesionales sean transferibles y reconocidas por los sectores, las industrias, las empresas y las instituciones educativas. 
  • 12. Deberían formularse disposiciones especiales para garantizar el reconocimiento y la certificación de las aptitudes profesionales y las cualificaciones de los trabajadores migrantes.

VII. PRESTADORES DE SERVICIOS DE FORMACIÓN

  1. 13. Los Miembros, en colaboración con los interlocutores sociales, deberían promover la diversidad de la oferta de formación, a fin de satisfacer las diferentes necesidades de las personas y las empresas, y de garantizar niveles de elevada calidad y el reconocimiento y transferibilidad de las competencias y las cualificaciones en un marco nacional que asegure la calidad.
  2. 14. Los Miembros deberían:
    • (a) desarrollar un marco para la certificación de las cualificaciones de los prestadores de formación;
    • (b) definir el papel que incumbe al gobierno y a los interlocutores sociales para promover el desarrollo y la diversificación de la formación;
    • (c) incluir la gestión de la calidad en el sistema público, promover su desarrollo en el mercado privado de la formación, y evaluar los resultados de la educación y la formación, y
    • (d) elaborar normas de calidad aplicables a los instructores y proporcionar a éstos oportunidades para alcanzarlas.

VIII. ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y SERVICIOS DE APOYO A LA FORMACIÓN

 15. Los Miembros deberían:

  • (a) asegurar y facilitar, durante toda la vida de la persona, la participación y el acceso a la información y la orientación profesional, a los servicios de colocación y a las técnicas de búsqueda de empleo, así como a los servicios de apoyo a la formación;
  • (b) promover y facilitar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como las buenas prácticas tradicionales en relación con los servicios de información y orientación sobre la trayectoria profesional, y servicios de apoyo a la formación;
  • (c) determinar, en consulta con los interlocutores sociales, las funciones y las responsabilidades respectivas de los servicios de empleo, los prestadores de formación y otros prestadores de servicios pertinentes en lo que atañe a la información y la orientación profesional, y
  • (d) proporcionar información y orientación en materia de capacidad empresarial, promover las competencias empresariales y sensibilizar a educadores e instructores acerca del importante papel que desempeñan las empresas, entre otros, en lo que atañe al crecimiento y a la creación de empleos decentes.

IX. INVESTIGACIÓN EN MATERIA DE DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS, LA EDUCACIÓN, LA FORMACIÓN Y EL APRENDIZAJE PERMANENTE

  1. 16. Los Miembros deberían evaluar el impacto que tienen sus políticas en materia de educación, formación y aprendizaje permanente en sus avances en pos de la consecución de los principales objetivos de desarrollo humano, tales como la creación de empleos decentes y la erradicación de la pobreza.
  2. 17. Los Miembros deberían desarrollar la capacidad nacional, y promover y apoyar el desarrollo de la capacidad de los interlocutores sociales para analizar las tendencias del mercado de trabajo, del desarrollo de los recursos humanos y de la formación.
  3. 18. Los Miembros deberían:
    • (a) recopilar información, desglosada por sexo, edad y otros criterios socioeconómicos, sobre los niveles de educación, las cualificaciones, las actividades de formación, el empleo y los ingresos, en particular cuando organicen encuestas periódicas de población, de manera que se puedan determinar tendencias y realizar análisis comparativos destinados a orientar las políticas;
    • (b) crear bases de datos y definir indicadores cuantitativos y cualitativos, desglosados por sexo, edad, y otros criterios, sobre el sistema nacional de formación, y recopilar datos sobre la formación en el sector privado, teniendo en cuenta las repercusiones de dicha recopilación para las empresas, y
    • (c) recopilar información sobre las competencias y las tendencias emergentes en el mercado de trabajo a partir de las diversas fuentes, incluidos estudios longitudinales, que no se limiten a la clasificación tradicional de las ocupaciones.
  4. 19. Los Miembros, en consulta con los interlocutores sociales y teniendo en cuenta las repercusiones que tiene la recopilación de datos para las empresas, deberían apoyar y facilitar la investigación en materia de desarrollo de los recursos humanos y la formación, la que podría comprender en particular:
    • (a) las metodologías de aprendizaje y formación, incluida la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en la formación;
    • (b) el reconocimiento de las aptitudes profesionales y de los marcos de cualificaciones;
    • (c) las políticas, estrategias y marcos para el desarrollo de los recursos humanos y la formación;
    • (d) las inversiones en formación, así como la eficacia y el impacto de la misma;
    • (e) la identificación, medición y previsión de las tendencias de la oferta y la demanda de competencias y cualificaciones en el mercado de trabajo;
    • (f) la identificación y la superación de las barreras que dificultan el acceso a la formación y la educación;
    • (g) la identificación y la superación de los prejuicios de género al evaluar las competencias, y
    • (h) la elaboración, la publicación y la difusión de informes y documentación sobre políticas, encuestas y datos disponibles.
  5. 20. Los Miembros deberían aprovechar la información obtenida mediante la investigación para orientar la planificación, la aplicación y la evaluación de los programas.

X. COOPERACIÓN INTERNACIONAL Y TÉCNICA

21. La cooperación internacional y técnica en el ámbito del desarrollo de los recursos humanos, la educación, la formación y el aprendizaje permanente debería:

  • (a) desarrollar mecanismos que, en los países en desarrollo, mitiguen el impacto adverso de la pérdida de personas cualificadas a través de la migración, incluidas estrategias que refuercen los sistemas de desarrollo de los recursos humanos en los países de origen, reconociendo que la creación de condiciones habilitadoras para el crecimiento económico, la inversión, la creación de empleos decentes y el desarrollo humano contribuirá a retener la mano de obra cualificada;
  • (b) promover mayores oportunidades para que mujeres y hombres obtengan un trabajo decente;
  • (c) promover la creación de capacidades nacionales para reformar y desarrollar políticas y programas de formación, incluidos el desarrollo de la capacidad de diálogo social y el establecimiento de alianzas en el ámbito de la formación;
  • (d) promover el desarrollo de la capacidad empresarial y el empleo decente y compartir experiencias sobre buenas prácticas en el mundo entero;
  • (e) fortalecer la capacidad de los interlocutores sociales para que contribuyan a elaborar políticas dinámicas de aprendizaje permanente, en particular respecto de las nuevas dimensiones de la integración económica regional, de la migración y del surgimiento de una sociedad multicultural;
  • (f) promover el reconocimiento y la transferibilidad de las aptitudes profesionales, las competencias y las cualificaciones en los planos nacional e internacional;
  • (g) aumentar la asistencia técnica y financiera a los países en desarrollo y promover en las instituciones financieras internacionales y los organismos de financiación la adopción de políticas y programas coherentes que sitúen a la educación, la formación y el aprendizaje permanente en el centro de las políticas de desarrollo;
  • (h) examinar y aplicar, tomando en consideración los problemas específicos que tienen los países en desarrollo endeudados, enfoques innovadores, que permitan generar medios financieros adicionales para el desarrollo de los recursos humanos;
  • (i) fomentar la cooperación técnica entre los gobiernos, los interlocutores sociales, el sector privado y las organizaciones internacionales en relación con los demás temas y estrategias que abarca el presente instrumento.

XI. DISPOSICIÓN FINAL

  1. 22. La presente Recomendación revisa y reemplaza la Recomendación sobre desarrollo de los recursos humanos, 1975.
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La futura Ley de Formación Profesional facilitará la movilidad laboral de los trabajadores

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Madrid, 16/01/2001

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Políticas de igualdad en la formación y el empleo: elementos para la introducción de una perspectiva de género en el sistema español de acreditación de competencias profesionales

El objetivo de este artículo es aportar elementos para la introducción de una perspectiva de género en el sistema español de acreditación de competencias profesionales. Está estructurado en tres apartados. El primero se centra en las políticas de igualdad en la formación y el empleo, que constituyen el marco de referencia y justificación del discurso. A continuación se hace una revisión de los principales textos de la legislación española sobre acreditación de competencias y se plantea la necesidad de introducir una perspectiva de género en el sistema español de acreditación de competencias profesionales. El elemento central es, sin duda, la inclusión del ámbito de la reproducción como parte de la experiencia laboral objeto de acreditación. Las principales razones que sustentan esta idea se centran en considerar que tiene un papel determinante en la economía y que su falta de reconocimiento se debe a la tradicional situación de inferioridad social de las mujeres y no a su valor en sí mismo. Por último, se presentan algunas experiencias internacionales que pueden ser ilustrativas y aportar elementos a esta tarea.

Referencia bibliográfica

  • Calvo, A.M, Forteza Forteza, D. & Salvà Mut, F. (2000). Políticas de igualdad en la formación y el empleo: elementos para la introducción de una perspectiva de género en el sistema español de acreditación de competencias profesionales. Psychosocial Intervention,  9(1), 21-34.
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